生物自主探究中的問題探索

傅 鑫

[摘要]自主探究教學通過激發學生內驅力,把學習變成學生的內在需求,從根本上促進學生的認知、能力、個性的發展。“自主探究”教學過程中,教師充分發揮學生的主體作用,形成師生之間、學生之間多向反饋圖式,使學生主動地、積極地、創造性地鉆研和解決問題,從而為學生的終生發展奠定了基礎。然而“自主探究”教學模式目前尚處于實踐探索的初級階段,還有一些需要調整、改進的地方,在老師們的共同努力下,必將結出豐碩果實。

[關鍵詞]教學 生物 自主探究 教師 學生

《生物課程標準》中明確提出,要培養學生不斷獲取和運用生物學知識的自學能力;培養學生觀察能力、實驗能力和思維能力;培養學生的探究能力和科學素質。為落實新一輪課程改革,體現新教材教學理念,適應社會發展對人才的要求,應在中學生物教學中構建自主探究教學模式。通過自主探究,學生主動獲取知識,體驗知識形成過程,學生的科學素養和學習能力得到了提高。但從實際教學活動來看,“自主探究”教學模式在生物教學中的實施還面臨著一些困難,主要體現在以下幾個方面。

一、教學時間問題

教學中大量的課堂討論、實驗探究、理論探索需要很多時間,學生活動本身就很耗時間,再加上學生這么大面積地進行科學探究活動,時間變成了突出問題。傳統課堂45分鐘,無法滿足需要,要給學生充分活動的時間,建議90分鐘一節課比較合適,也就是現在的2節課時間比較好。另外,在保證教學進度的前提下,正常的課時量,也不允許經常搞探究教學。如《分離定律》的傳統教學約3節課,可以講得很好,但是用探究教學得講4節課,當前的教學時間不是很足,因此,不可能每節課都探究。建議將實驗室對學生開放,利用課余時間引導學生進行實驗探究,并將課外探究出現的問題和結果帶入課堂進行討論,這是解決課時問題的辦法之一。

二、探究內容的選擇問題

探究內容是教師組織和實施探究教學活動的主要依據,但是,并非所有的生物知識都要學生通過探究獲得,并非所有的生物內容都適合用探究的方式來進行教學。生物探究內容的選擇應當遵循難度適中、激趣引題、易操作等基本原則,具體應注意以下幾個方面:(1)探究內容不能過于復雜,要與學生已有的知識經驗相聯系,符合學生的認知發展水平,是學生根據已有的知識和能力所能解決或基本解決的。當然也不能太容易,否則會因缺少懸念和挑戰而失去探究的價值。如從加酶洗衣粉用溫水浸泡效果更好導入,讓學生探究“溫度對酶活性的影響”。(2)探究內容的選擇應盡量具有趣味性,做到激趣引題,使引題起著影響全局、輻射全課的作用。實踐證明,選擇那些源于學生生活的、超越常規但又在情理之中的、富有趣味性的內容,能充分激發學生的內在學習動機和探究欲望,有益于學生較快地進入自主探究的狀態。(3)探究內容的選擇應遵循可操作性原則,確定探究的問題要使學生經過若干步驟活動探索之后,最終可以得出答案。

內容選擇好后,然后設計教學,采取“模塊式”設計策略。“模塊式設計”是一種全新的教學理念,教學內容分成幾個有機聯系的組塊或是把一篇教材架構在一個單元模塊之中。“生態式”設計策略,“生態式設計”就是要在真實、開放、豐富與和諧的生態情境中優化與創生“教學內容”。關注的只是“理性告訴”而不是“生態體驗”,自然是“非生態”的。非指示性”設計策略,探詢“教學內容”的策略叫做“非指示性”教學設計。另外要創設“生活情境”,激發學習欲望,學生學習的內容和學生熟悉的生活背景越貼近,學生自覺接納知識的程度就越高。所以,教師應從學生熟悉的生活背景出發,創設導入情境,激發其學習探索新知識的積極性,促進課堂良好開端的形成。捕捉“生活素材”,優化教學內容它思考的是課堂上如何引領學生、引領學生到何處去的問題。教學內容往往通過問題來呈現。提高問題設計能力,是該項研究的重點,提出“主問題設計”的概念,就是用精、少、實、活的問題激活課堂,精練教學內容與教學過程,直指教學目標,達到高效目的。

三、 課堂控制問題

在自主探究學習過程中,往往會出現兩個極端:一是學生自由探究,教師不加控制、干涉,但最終學生的學習卻走到了教學預期的反面;另一個極端是因為害怕學生的思維走得太遠,于是處處干預和提防,束縛了學生自主探究學習的靈活性和趣味性。究其原因是沒有處理好自主探究學習與教學控制的關系,過分強調探究學習的自由和開放。因此,教師不僅要關心課堂“開放得如何”,學生“自主得如何”,還要關心課堂是“如何開放”的,學生又是“如何自主”的。為了較好地控制課堂,教師需要對教學活動精心設計。

一些教育家早就指出:教材只是教與學的工具,大膽而創造地處理教材,甚至是重組成改編教材,那是教師的業務權利。用學生當地熟悉的感興趣的生活素材來取代改編教材的內容,會使他們有種“親臨其境”的感覺,從而不斷激勵他們積極探索求解的強烈愿望。聯系生活實際,體驗生物學教學價值。

教學內容把握的關鍵,深入與淺出的關系。我們在把握重點的基礎上,找準“突破點”,引爆“矛盾點”,促成“生長點”,在一個由淺入深的方法與過程引導學生自省自悟。是根深與葉茂的關系。“根深才能葉茂”,研讀文本還要求自己要有一定文化視野,要有一定的學科理論知識與學科專業理論素養。甚至還要具備相關學科知識功底和一定的藝術審美修養與道德倫理法制觀念等。這樣我們對一篇文本的解讀就有了豐厚的學養,就有了一定的根基,就會旁征博引、游刃有余,這樣的解讀就是飽滿的,渾圓的。這就需要我們從強化自身素質出發,而不僅僅是為了某一學科的“教學”,一個教師只有在文學的、哲學的、學科課程史的等多方面廣泛涉獵,才會在課堂上游刃有余。只有我們把云彩布多了,才會在需要的時候降下“甘甜的雨露”,我們就能站在文化的、道德的以及歷史等角度對文本深刻的闡釋,這種闡釋是適度的、是深刻的。

四、教和學的評價問題

用這種教學模式,學生的生物科學素養以及學習能力都能得到充分的提高。但是如何去評價學生的學習效果,用傳統的評價方案去評價當然不行,因此,現在急需解決用什么評價方案去評價學生的學習效果這個問題。同樣,用什么評價方案去評價教師的教育能力也是擺在有關部門、專家面前的實際問題。