大學英語教學中的課堂策略

李 妍

摘要: 課堂活動是外語教學的重要途徑。有效的課堂組織,激勵和提問策略的應用能夠促進學習者的語言輸出,增強他們運用外語進行交流的能力。因此,在大學英語教學中,教師應該深入研究大學英語課堂策略,從而有效地提高大學英語課堂教學的質量。

關鍵詞: 課堂活動;組織策略;激勵策略;提問策略

中圖分類號:G642 文獻標志碼:A文章編號:1002—2589(2009)31—0275—02

“教學有法,教無定法。”教學的有效開展所依賴的是教學方式的有效調節,而教學方式的有效調節是策略運用的結果。這里的策略運用不是指教學法的運用,也不是針對語音、語法、詞匯或聽說、閱讀、寫作等教學領域的具體方法,而是著眼于課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction),旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言,從而成為值得提倡的教師課堂策略,并成為外語教學評估的依據。

一、中西方外語課堂的比較

外語教學研究在中國正日益受到重視,但似乎與外語課堂的實際需求還有一定距離。中國人學習外語主要依靠課堂,而且中國的外語課堂現實有別于西方二語課堂,這就要求我們加強研究外語課堂互動。我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比,從中了解在中國研究外語課堂策略的必要性。

1.課堂是語言教學的主要途徑。中國的外語學習者,無論是在校生還是成人,都是在本國學習別國語言,即“外語”。一般來說,他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言,走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家,二語學習者除了專門到課堂上學習語言,平時就在目的語環境中生活和工作,有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說,課堂在二語環境中僅是語言學習的途徑之一,而在外語環境中即使不是唯一的,至少也是主要的途徑。

2.語言既是教學手段,又是教學內容,這是語言課堂有一個有別于任何其他課堂的特征。在西方,二語教師多為該語言的本族人,且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位,大學教師則需有博士學位。而在中國,外語教師絕大多數是中國人,雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位,但也只能算高級外語學習者,不具有本族人的語言優勢。

3.課堂是學生語言實踐的好機會。正因為語言課堂具有特殊性,課堂互動本身作為一種語言交際活動,是學生語言實踐的極好機會。英語課堂應是一個充滿“話語交流”和“問題提出”的場所,英語的學習通過“真正涉及交際的活動來提高學習效率”[1]。在英美等西方國家,課堂上更強調學而不偏重教,所以課堂討論以及各種活動比較多,教學常以學生而不是教師為主體。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國,如果外語教師不接受專門訓練,平時也得不到足夠的交流機會,那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的傳統教學方法。因此對外語教師進行課堂策略指導很有必要。

二、課堂互動的普遍性策略

課堂互動是教學的實際過程,外語教師帶著教學計劃走進課堂,其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心里吸收狀態。然而計劃不等于結果;影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上,在互動中教師和學生的話語也將帶來輸入,各種語言交際和練習的機會將隨時出現,課堂氣氛也會變化。所以,教師要學會運用組織、激勵和提問策略管理課堂互動。

1.組織策略。不管什么課型,是聽說還是閱讀、寫作甚至是復習,都離不開教師的組織教學。課堂組織是成功完成教學任務的一個主要因素。沒有教師的有效組織,任何活動都不會起到應有的效應。因此,教師有必要掌握一定的方法和技巧,合理安排課堂活動,尤其要注意教師的角色,如何組織課堂活動的互動模式和指令給予。

中國傳統的教育體制把教師定為“傳道、授業、解惑”,從而造就了延續至今的“以教師為主宰”的課堂。現代外語教學理論的發展使人們對語言學習和語言教學有了新的認識,把學生推上了課堂的主體,這也使教師角色發生了變化,主要有以下六種角色。

(1)組織者(organizer)。作為一個組織者教師必須清楚活動的目的、學生的情況、可能遇到的問題和可以利用的解決方式。在活動開展之前教師應清楚準確地交待活動的內容和要求,必要時加以演示,使學生能明白應該如何開展活動。活動過程中教師應注意觀察學生的活動過程,適時給予幫助,如幫助有困難的學生,幫助活動懈怠的學生,幫助提前完成任務的學生。(2)控制者(controller)。對教學的適度控制是十分重要的。教師應能恰當地控制活動的節奏和時間,以保證活動的順利進行和高速完成。比如,閱讀教學中開展跳讀閱覽活動時,教師應明確閱讀活動的時間。在全班活動中,教師發揮控制作用,使每位同學都能得到機會。但是教師的控制應視活動的不同而變化。從控制練習,半控制練習到自由練習,教師對學生語言的使用和準確性的控制應越來越少。(3)檢測者(assessor)。課堂教學中教師兼有評估學生活動的任務。作為一個檢測者,教師有兩件事要做:改正錯誤和組織反饋。改錯應使學生清楚錯誤所在,又不傷其自尊。反饋應使學生看到自己的成功和不足。正確的反饋應側重學習上的成功與進步,以創造“成功定向”的學習環境。(4)啟發者(prompter)。當學生不清楚如何開始一項活動、不清楚如何繼續開展下去、不知道如何表達自己的思想時,就需要教師的幫助和激勵。比如說,當一個學生不能回答教師的問題時,教師可以給予提示,幫助其找到答案。當學生的回答過于簡短時,教師可以啟發其擴展和解釋自己的答案等。(5)參與者(participant)。活動開始以后,教師不是無事可做。除了環視,監控,給予幫助之外,教師可以參與到活動之中去,作為活動的一員,與學生共同完成任務。這時教師是與學生們平等的參與者,不再是控制者。(6)信息源(source of information)。盡管“罐子——杯子”的方式受到廣泛的批評,教師仍不失為一個方便的知識源,與教學材料起同等作用。教師應及時給學生提供必要的知識方面的幫助。同時,還應注意培養學生主動爭取教師和同學們幫助的習慣。

2.激勵策略。教師有必要采取不同的方式激勵學生。動機是成功的前提,是直接推動學習的一種內部動力,它包括學習意向的選擇,學習者的積極參與,興趣的保持和努力的持久等。激發學生的熱情,使學生積極參加課堂活動是有效教學的保證。能夠激發學生動機的方式很多,包括環境、教師的榜樣、獎勵和懲罰等,總之要注意以下三個原則。

(1)自主性原則。對于命令,人們有一種天然的抵制心理。每個學生都希望有自我選擇的自由,而不是被強制參與自己不喜歡的活動。因此,教學中教師應還給學生這一權力,使其主動地從事學習活動。比如說,鼓勵學生自己擬訂學習目標,自己監控自己的學習活動;讓學生決定完成作業的時間,地點和方式;從心理上給學生以安全感,使其不會擔心受到他人的嘲諷和批評,從而大膽的發表自己的觀點和看法。(2)自我實現原則。動機的缺乏很大程度上源于自信的缺乏。經過艱苦奮斗卻屢屢失敗的學生很難對學習產生足夠的興趣。相反,如果能不時體驗成功,就會對自己的能力充滿信心,參與學習活動的熱情也就越高。每個學生都有證實自己能力的愿望,正是這種愿望賦予其克服困難的勇氣和持之以恒的精神。讓學生體驗成功,肯定其學習的潛能,有助于激發學生的內部動機。(3)樂學原則。快樂是人類的基本需求。人們喜歡活動給他們提供生理的、認知的、心理的快樂。事實上,學生也在學校活動中尋求快樂。學習本來就是一件艱巨的任務,如若缺乏興趣,缺乏快樂,則很難讓學生參與進來。教師在安排教學活動時必須遵循的一條原則就是“讓你的活動充滿快樂”。教師可以根據學生的興趣愛好設計活動 ,將學習內容與學生的經歷相聯系,將幽默故事和趣聞軼事融入課堂教學之中。

3.提問策略。作為師生交互活動的主要組成部分,提問也是任何課堂都無法回避的教學行為。提問被視為有效教學的核心[2]。有關問題的分類很多,如開放性問題與封閉性問題,展示性問題和參考性問題,聚合性問題和發散性問題,陳述性問題與推理性問題等。這些問題對學生認知水平和英語語言能力各有要求。但學生的認知水平不同、問題有難有易、等待時間有長有短、反饋方式各式各樣,所有這些都會影響提問的質量。要做到有效提問,就必須注意提問策略的使用。

教師備課過程中應對提問做準備,確定提問的目的、提問的內容和問題的組織,并且對學生在回答中可能遇到的問題進行預測并準備適當的解答方式。教師在教學中可以使用“展示性”問題,即提問者自已知道答案的問題,也可以使用“參考性問題”,即提問者并不知道答案的問題[3]。Brock的研究說明,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得[4]。在課堂上有效發問,問題應簡單清楚,運用學生所熟悉的語言,提問與學生知識水平和思維能力相符的問題。提問的順序應該由易到難,由封閉性問題到開放性問題,體現層次性。有針對的提問不主動的學生,當被提問的學生不能回答提問,教師應進行誘導或將問題轉移給另一名學生。及時對學生的回答給出應有的評價,如表揚、鼓勵或在總結的時候間接引用學生的回答,這樣可以喚起學生足夠的自信。

從以上中西方課堂策略的比較和課堂互動普遍性策略的研究表明,外語教學中課堂策略的研究在中國很有必要,因為每天都有大量外語學習者走進課堂,他們的進步無疑在很大程度上有賴于教師的課堂教學水平。雖然今天網絡和多媒體教學大有席卷外語課堂之勢,但先進的技術手段并不能取代人。我們應該從本國國情出發,結合中國英語學習者的特點,充分發揮課堂策略在外語教學中的作用。

參考文獻:

[1]束定芳,莊智象.現代外語教學[M].上海:上海外語教育出版社,1996.

[2]Welen,W.Questioning skills for Teachers[M].National Education Association of the United States,Second Edition,Fourth Printing,1991.

[3]胡青球,埃德·尼可森,陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,2004,(6):22-27.

[4]Brock,C.A.The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly,1986,(20):47-59.

(責任編輯/ 王建國)