在地理教學中巧抓“質疑點”

一、抓空白點質疑

“空白”指的是教材給學生留下的聯想和想像的空間，常常會造成知識的跳躍或斷層，既可能給學生對知識點的掌握理解帶來困難，同時也潛藏著引出高質量思考之問題的契機。學生可以根據教材已經描繪的部分進行再創造，教師在教學中可以引導學生對教材的空白點進行質疑。

如在“地球內部圈層構造”教學中，教材中指出，古登堡面以下外地核為液態，其判斷依據是地震橫波到此消失（橫波不能通過液態）；緊接著又有內地核狀態為固態的表述。其間未告知內地核狀態判斷依據，我就此引導學生對這段內容進行分析思考：既然橫波不能通過外地核，如何對內地核狀態進行判斷呢？當時學生就爭論開了：有的提出了不同的假想驗證方法，有的甚至對課文表述的正確性提出了質疑……，由此形成了一個質疑的開端。

二、抓棘手點質疑

針對教學中常會出現的一些比較棘手的知識點，教師可以開展質疑探究的形式讓學生理解和掌握知識，使學生學習地理的積極性、主動性、創造性等得到充分張揚。

如學習了“地球自轉的地理意義”后，我向學生提出了一個比較棘手的問題——討論南極點的時區。南北極點是所有經線的匯聚點，按時區理論，南極點可以選用任何時區作為它的時區，然而師生手頭都沒有這方面資料，怎么辦？我把這個問題當作作業布置給學生，讓他們課后去查找資料。學生經過查資料得知：依照國際慣例，美國南極點考察站（阿蒙森—斯科站）為方便日常工作和對外聯系，需采用一個規定的時間，由于他們的物資和人員都從新西蘭基地用飛機直接運來，因而他們采用新西蘭時間，即東12區的區時。

三、抓抵觸點質疑

看似有矛盾或由于多因素綜合影響，導致結果較難用簡單方式進行解釋的知識內容，最容易造成學生的困惑，也因此容易引出問題。

如在“大氣垂直分層”教學中，課本中配有附圖和相關文字表述，我引導學生在閱讀完表述內容后再對附圖進行仔細觀察分析，果然很多學生提出了疑議：為什么臭氧單單存在于平流層？為什么熱層吸收大量紫外線后平流層臭氧還有紫外線可吸收？從圖中看中間層也有電離層存在，為什么吸收不到足夠熱量增溫呢？……隨著學生們疑問

數量的增多，問題也更趨深入。

四、抓錯誤點質疑

當學生在學習過程中出現錯誤或對教材的描述有懷疑后，教師應引導學生進行分析研究，為什么會錯？錯在哪里？引導學生進行質疑。隨著問題的解決，也就達到了學習的目的。

如判斷題：副熱帶地區都是少雨區。學生可能會覺得副熱帶地區在高氣壓控制下，以下沉氣流為主，云雨難以形成，降水稀少，所以判斷正確。事實上這是錯誤的，這時就應巧借錯誤，引導學生進行質疑。因為副熱帶大陸東岸受夏季風或臺風的影響，降水較豐富，故副熱帶地區并不都是少雨區。

又如，在解釋北斗七星形狀不斷變化的原因時，我引用了課本上的解釋：“這是因為北斗七星各成員運動的方向、速度不同所造成的。”話音剛落，就有一位學生站出來提出質疑：“‘速度’本身是‘矢量’，既有大小，又有方向。此處應將‘速度’改為‘速率’。”這是多么慎密而又富有創意的見解！我當即對這位學生發現錯誤進行肯定，激勵了更多的同學樹立起敢于質疑、敢于發表不同意見的勇氣和信心。

五、抓混淆點質疑

在地理教學中，可以將易混淆的知識有針對性地設計成題目，讓學生反復辨析，仔細比較，使學生學會用思維的批判性去客觀評價自己和他人的思維活動。

如選擇題：關于正午太陽高度的敘述，正確的說法是：Ａ.緯度越高，正午太陽高度年內最大值和最小值的差值越大；Ｂ.南北回歸線之間緯度越高，正午太陽高度年內最大值與最小值的差值越大；Ｃ.南北緯30°、60°的正午太陽高度年內最大值與最小值的差值都是46°52′；Ｄ.南北緯30°、60°的正午太陽高度年內最大值與最小值的差值是不相等的。此題答案選項A和Ｄ有很大的迷惑性，學生經常出錯。只有啟發學生仔細推敲全部答案后，才會發現：南北回歸線之間是太陽直射點移動范圍，正午太陽高度年內最大值與最小值之差不隨緯度變化而變化，且均為46°52′。據此可判斷Ｂ和Ｃ是正確答案。如果能經常用類似的方法引導學生去排除錯誤答案，選擇正確答

案，學生的評價能力就能不斷得到提高。

六、抓定勢點質疑

隨著學生對教學內容的熟悉，一般會形成一個心理定勢，而伴隨它出現的往往是對內容中一些制約機制的忽略，從而形成知識泛化的負遷移。

例如，針對一些學生對“各種生態平衡都要保護”的片面認識，我抓住契機，提出了警示性的問題：是不是目前存在的所有生態平衡都應該保護好？結果馬上有一位同學語出驚人：“有些生態系統破壞了對人類大有益處……。”同理，在地理教學中教師可以讓學生說說沙塵暴、臺風的益處；火山噴發帶來的有利方面；全球變暖導致一些惡劣后果的同時會帶來什么有利的方面。通過這些問題，讓學生標新立異、別出心裁，從而發展學生的求異思維。▲