二語(yǔ)詞匯間接習(xí)得過(guò)程中意識(shí)作用之實(shí)證研究

摘要： 本文通過(guò)實(shí)證研究，分析了注意及意識(shí)在詞匯間接學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程中的作用。指出在二語(yǔ)詞匯間接習(xí)得過(guò)程中，要想取得良好的學(xué)習(xí)效果，必須加強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)意識(shí)，集中注意力。

關(guān)鍵詞： 間接詞匯學(xué)習(xí) 注意 意識(shí)

一、引言

詞匯學(xué)習(xí)可分為直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)。（Nation，1994）前者指注意力直接側(cè)重于詞匯的學(xué)習(xí)，如詞匯表學(xué)習(xí)、填詞游戲、詞匯訓(xùn)練等。后者主要指在閱讀過(guò)程中，讀者的注意力集中于文章的信息而非詞匯本身，在這一過(guò)程中所發(fā)生的附帶性的詞匯習(xí)得。近年來(lái)國(guó)內(nèi)外有關(guān)詞匯間接習(xí)得的研究中，對(duì)于間接學(xué)習(xí)總體效果的研究尚不多見(jiàn)。本文作者擬研究以下問(wèn)題：在閱讀過(guò)程中，當(dāng)讀者的注意力并不直接側(cè)重于詞匯上時(shí)，詞匯學(xué)習(xí)效果究竟如何？研究該問(wèn)題主要出于以下考慮：1.許多研究者（如前所述）和教師認(rèn)為，學(xué)生在閱讀過(guò)程中，注意力側(cè)重于對(duì)文章信息的理解，而不必側(cè)重于詞匯，在此過(guò)程中可以很自然地習(xí)得詞匯。2.在學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，大多數(shù)學(xué)生采用上述方式學(xué)習(xí)時(shí)，往往發(fā)現(xiàn)詞匯習(xí)得甚微。顯然此中存在矛盾，有必要進(jìn)行實(shí)證研究。

二、實(shí)驗(yàn)

1.對(duì)象。實(shí)驗(yàn)對(duì)象為某師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)兩個(gè)班共46人。

2.材料。材料為《英語(yǔ)閱讀》中一篇約700字的文章。選材時(shí)遵循以下原則：1）文章的話題平實(shí)易懂，大多受試者對(duì)之有興趣并較熟悉。因?yàn)楦鶕?jù)Pulido（2003），在間接詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，讀者對(duì)材料的熟悉程度影響他們的詞匯學(xué)習(xí)效果。2）文章語(yǔ)境線索豐富。在閱讀中學(xué)習(xí)詞匯需要一定的語(yǔ)境線索，豐富的語(yǔ)境線索有助于詞匯學(xué)習(xí)（Modria Boer，1991）。3）生詞覆蓋率不超過(guò)5%。根據(jù)Laufer Sim（1985），在通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，只有當(dāng)熟悉詞匯的覆蓋率不低于95%，亦即生詞覆蓋率不超過(guò)5%時(shí)，詞匯學(xué)習(xí)才可能比較成功。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，讓其他班的幾個(gè)和受試者英語(yǔ)水平相近的同學(xué)閱讀該選文，證實(shí)其難度適中。目標(biāo)詞應(yīng)對(duì)所有受試者來(lái)講全是生詞。為此，采取以下措施：1）讓其他班的部分和受試者英語(yǔ)水平相近的同學(xué)閱讀該選文，劃出生詞。2）對(duì)照大學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)大綱詞匯表，確保目標(biāo)此未曾在該表上出現(xiàn)。

3.工具。詞匯知識(shí)測(cè)量表。該表內(nèi)容如下：

4.過(guò)程。1）發(fā)給兩組被試選好的閱讀材料。實(shí)驗(yàn)組材料中生詞有標(biāo)記，而控制組材料中生詞未標(biāo)記。2）讓兩組被試閱讀文章并完成文章后的閱讀理解練習(xí)題。實(shí)驗(yàn)組被告知所有標(biāo)記此將會(huì)被測(cè)試，而控制組未得到次通知。3）45分鐘后收回閱讀材料。4）即時(shí)詞匯測(cè)試。5）一周后的詞匯測(cè)試。

三、結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS11.5對(duì)試驗(yàn)結(jié)果各數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下列圖表所示。

對(duì)測(cè)試結(jié)果用SPSS進(jìn)行分析，該實(shí)驗(yàn)表明，在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，若注意力不集中到詞匯之上，詞匯學(xué)習(xí)收效甚微。如表1所示，對(duì)控制組而言，選1的占36%，為最高，即學(xué)生對(duì)該詞根本不熟悉。選2的占第二位，即單詞雖然見(jiàn)過(guò)，但不知道意思。接下來(lái)依次是3，4，5，分別占13%，12%，8%。對(duì)于實(shí)驗(yàn)組而言，最高選項(xiàng)為2，占33%，接下來(lái)是3，占24%。下來(lái)的三個(gè)分別是4，5，9，各占20%，14%，9%。比較兩組結(jié)果可以看出，由于學(xué)習(xí)方式不同，詞匯習(xí)得效果也大有差別。就選項(xiàng)1的比例而言，實(shí)驗(yàn)組低于控制組27%；選項(xiàng)2之比例，實(shí)驗(yàn)組高于控制組2%；選項(xiàng)3之比例，實(shí)驗(yàn)組高于控制組11%；選項(xiàng)4之比例，實(shí)驗(yàn)組高于控制組8%；選項(xiàng)5之比例，實(shí)驗(yàn)組高于控制組6%。總體來(lái)看，控制組總體不認(rèn)識(shí)的詞匯比率為67%，而實(shí)驗(yàn)組為42%。就總體能認(rèn)識(shí)的詞匯比率而言，控制組為33%，而實(shí)驗(yàn)組為58%。表2顯示出兩組在平均分和標(biāo)準(zhǔn)差之間的差異。實(shí)驗(yàn)組平均分（64.9）高于控制組（49.5）達(dá)15分之多。而且在.01水平上差異顯著。兩組不同的標(biāo)準(zhǔn)差也表明，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)分布更趨向于中心分?jǐn)?shù)，因此分?jǐn)?shù)總體分布更為均衡，就詞匯保持率而言，從表3中可看出，控制組總體不認(rèn)識(shí)的詞匯比率從67%上升到76%，增加了9%；總體能認(rèn)識(shí)的詞匯比率從33%下降到24%，減少9%。因此詞匯保持率為72%。實(shí)驗(yàn)組總體不認(rèn)識(shí)的詞匯比率從42%上升到46%，增加了4%；總體能認(rèn)識(shí)的詞匯比率從58%下降到54%，減少4%。因此詞匯保持率為94%。表4也可得出相近的結(jié)論。

四、討論

上述結(jié)果可用信息加工理論來(lái)解釋。研究該理論的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家主要致力于研究人是如何接收、加工信息，并對(duì)他們作出反應(yīng)的。該理論把人看作信息加工者，強(qiáng)調(diào)信息加工的過(guò)程，這一過(guò)程受到信息加工者給加工對(duì)象注意力多少以及加工方式的影響。在這一理論中，注意力、理解和記憶成為研究的核心問(wèn)題。注意是理解的基本條件。信息加工理論通過(guò)研究注意力，可進(jìn)一步了解人腦的工作機(jī)能。某些學(xué)習(xí)者很難專(zhuān)注于學(xué)習(xí)任務(wù)，這嚴(yán)重影響了他們的學(xué)習(xí)效果。Klatazky（1980）認(rèn)為注意本身應(yīng)被視為一個(gè)從新息流中選出有用信息，濾出無(wú)關(guān)信息的過(guò)程。認(rèn)為注意力是一種腦力資源，在進(jìn)行新的學(xué)習(xí)任務(wù)，或?qū)W習(xí)任務(wù)有一定難度時(shí)，必須要相當(dāng)程度的注意力。當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)較熟悉時(shí)，注意力要求相對(duì)較少。

根據(jù)Hulstijin（1990），學(xué)習(xí)過(guò)程不可能從低意識(shí)狀態(tài)開(kāi)始。儲(chǔ)存新的信息或強(qiáng)化現(xiàn)有信息，都必須要求強(qiáng)化的意識(shí)和注意力。在學(xué)習(xí)生詞的發(fā)音、拼寫(xiě)、意思和應(yīng)用時(shí)，學(xué)習(xí)者必須集中注意力，花費(fèi)一定的時(shí)間和精力。正如有學(xué)者所言，學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言其實(shí)是建立一種新的概念系統(tǒng)，在這一過(guò)程中，作為概念傳送者的詞匯，必須時(shí)刻活躍在學(xué)習(xí)者的腦中。Schmidt（1990）重視意識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。通過(guò)分析大量的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和關(guān)于意識(shí)理論的研究，他得出結(jié)論，認(rèn)為無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)是不可能的。語(yǔ)言輸入只有通過(guò)足夠的注意和意識(shí)才能被吸收。他不同意意識(shí)在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中不起作用，以及大多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)是隱含學(xué)習(xí)的說(shuō)法。他同時(shí)指出，在某些情況下當(dāng)學(xué)習(xí)者專(zhuān)注于學(xué)習(xí)內(nèi)容而非詞匯時(shí)，偶然詞匯習(xí)得也可能發(fā)生，即便在這種情況下，注意力也是非常有幫助的。

Mclaughlin區(qū)別了自動(dòng)加工過(guò)程和有控制的加工過(guò)程。前者速度快，只要求少量注意力，它是大量訓(xùn)練的結(jié)果；后者速度慢，因?yàn)樗菚簳r(shí)的并且要受到注意力的控制。學(xué)習(xí)必須從有控制的加工過(guò)程開(kāi)始，此時(shí)學(xué)習(xí)者通過(guò)給學(xué)習(xí)對(duì)象以最大程度的注意力來(lái)進(jìn)行加工。當(dāng)學(xué)習(xí)者能更熟練地操縱學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，這一過(guò)程可能逐漸轉(zhuǎn)化為一個(gè)自動(dòng)加工過(guò)程，此時(shí)對(duì)注意力的要求大為減少。Schmidt的注意理論也和信息加工理論密切相關(guān)。他認(rèn)為在信息加工過(guò)程中，注意是一個(gè)非常重要的因素，它是整個(gè)信息加工過(guò)程的起點(diǎn)。認(rèn)為在信息加工過(guò)程中，1）并非所有的輸入信息都有同樣的價(jià)值；2）只有被注意到的信息才能得到進(jìn)一步加工。他還認(rèn)為，某個(gè)信息出現(xiàn)得越頻繁越可能被注意到，因而才有可能進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)體系。另外在整個(gè)信息流中，越是突出的信息越容易被注意到。

五、結(jié)論

本實(shí)驗(yàn)表明，在通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程當(dāng)中，若讀者注意力不集中于詞匯之上，詞匯習(xí)得收效甚微。注意力集中的越多詞匯學(xué)習(xí)效果越好，同時(shí)詞匯保持效果也更好。因此在詞匯教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)注意力的重要性，并引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)該方面的訓(xùn)練。而學(xué)生自己在通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程當(dāng)中，也應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地遵從這一原則，以使學(xué)習(xí)更加有效。

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本論文受到陜西理工學(xué)院校級(jí)科研項(xiàng)目資助，項(xiàng)目編號(hào)：SLGQD0774.