多義現象的認知研究及其對教學的啟示

摘要： 本文以“head”為例從認知學角度簡述了多義現象的產生的原因，以及形成的方式。最后探討了大學英語教學中多義詞教學的難點及存在的問題。并提出多義詞教學中應該注意方面。

關鍵詞： 多義詞 認知 教學

多義現象是人類語言中存在的普遍現象。英語也不例外。英語詞匯中存在著大量的一詞多義現象。除了術語，單義詞是很少的，多數都是多義詞。英語多義詞是在英語詞匯的漫長發展過程中，詞義經過諸如詞義的擴展、縮小，抽象意義和具體意義的轉化，專有名詞轉化成普通名詞，詞義的轉義等一系列變化而逐漸形成的。本文將主

要從認知語言學角度分析英語詞匯的多義現象，以及多義現象對英語教學的啟示。

一、范疇與范疇化（category and categorization）

自上世紀八十年代末認知語言學初步形成以來，語言學在認知科學框架內有了突飛猛進的發展。認知語言學研究的主要對象之一是范疇及范疇化。范疇是事物在認知中的歸類。

范疇化是指人們對經驗世界進行抽象和類化的過程，并把這個過程的結果固定在語言符號里面，使人們在進一步認識世界的時候有一個可供操作的工具。人類具有范疇化能力，即判斷一事物是否屬于某一特定范疇的能力。對語言范疇化的研究已經有較長的歷史。其中最主要的有傳統范疇理論和現代范疇理論。傳統范疇理論認為范疇獨立于人，即與人的生理、感知意象和范疇化能力無關的。是客觀事物在大腦中的機械反應。范疇與范疇之間有明確的分界，范疇成員本身有固有的特性。一個事物要么屬于這個范疇，要么屬于那個范疇，不能同時存在于兩個范疇中。傳統范疇理論一直影響著人們。

維特根斯坦(Wittgenstein)第一個發現了傳統范疇理論的缺陷。他認為（1）范疇依賴于人的心理經驗，即完全感知、意象和動覺等。因此范疇是人類對事物進行分類最基本的等級。（2）范疇沒有固定的邊界，隨著新事物的出現，范疇可以擴大。例如，電話這個范疇中存在多種不同成員：固定電話、無繩電話、移動電話等。貝爾發明電話的年代里，電話范疇中必定不會存在移動電話這個成員。它是隨著科學技術的發展而不斷擴大，不斷有新成員加入其中。（3）范疇成員之間沒有共同的特征而只有多種方式的相似性，即家族成員相似性(family resemblance)。范疇內不同成員猶如一個家族內的成員，有的眼睛長得像父母，有的鼻子長得像自己的長輩，但他們的長相又不是完全相同。（4）成員不具有同等的地位，有中心成員和非中心成員之分。

由兩種范疇理論的對比可以看出現代范疇理論為語言多義現象的研究提供了理論框架。

二、原型理論

原型語義學認為詞的意義是與一個認知圖式（cognitive schema）或原型（prototype）聯系在一起的，而原型則是一個指稱語（referring expression）的外延（extension）的典型成員。符合原型的物體是范疇的最好例子，然而，范疇內的其他物體也可以在不同程度上與原型相符合。例如：“數”由多類成員組成，諸如自然數、整數、有理數、實數、復數等，但作為“數”范圍的最好例子是正整數。

三、多義詞的分類與形成的主要方式

傳統語義學中，多義詞的意義通常有不同的分類，例如，原始意義和派生意義，中心意義和次要意義。原始意義即詞的本義，最常用的意義。是詞的有歷史可查的最初的意義。派生意義是由原始意義通過引申、比喻、借貸、功能轉移等形式而形成的意義。同時多義詞的多種意義中以一種為中心，以輻射的方式引申出多種次要意義。

多義詞如何由其本義不斷形成各種不同的意義？

其形成方式主要有以下三種：

1.連鎖式（concatenation）

2.放射式（radiation）

3.放射連鎖式（即混合式）

而在認知語言學的框架中，我們可以用范疇理論和原型理論解釋語言中的多義現象。下面筆者以英文中的“head”為例具體闡釋認知語言學對多義現象的解釋。

牛津高階英漢雙解辭典（Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary fourth edition）列出了“head”的17種解釋。分別是：

(1) part of the body containing the eyes， nose， mouth and brain

(2) (informal)headache

(3) ability to reason; intellect; imagination; mind

(4) (singular only) mental ability or natural talent as specified

(5) side of a coin with the head of a person on it

(6) a. (sing) individual person

b. (pl. v) individual animal in a herd or flock

(7) thing like a head in form or position，eg the flattened end of a pin etc.the striking or cutting part of a tool，the mass of leaves or flowers at the top of a stem

(8) foam on the top of poured beer，etc.

(9) device on a tape-recorder that touches the moving magnetic tape and converts the electrical signals into sound

(10) top part of a boil or swelling on the skin

(11) (sing) top or highest part

(12) more important or prominent end

(13) a. (sing) leading part in a procession or army; front

b. chief position

(14) a. chief person of a group or organization，etc.

b. chief person in a school or college; headmaster or head mistress

(15) (usu sing) a. mass of water kept at a certain height

b. confined body of steam for exerting pressure

(16) (usu sing) (in place names) promontory；cape

(17) main division in a lecture，an essay，etc.；heading.

“head”的這十幾種意義都與手的形象和功能等有關，每種意義都與人體的部位“頭”有一定的聯系，由這個意義引申而來的。并且在此基礎上相互之間存在著內在的聯系。這些不同的意義構成一個范疇。

head在不同的搭配中含義是不同的，但各意義之間又具有聯系，如use your head，have a good head for business，Tom is taller than Jack by a head，dinner at $15 a head.等，都與人類頭的形象、作用或功能發生聯系。因此，義項(1)的含義是中心含義，被稱之為核心含義或中心意義，其他義項都與這個中心意義有聯系，但是中心意義和其他意義之間的關系是中心成員與非中心成員之間的關系。這樣，head既有中心含義，又有擴展含義，而這些含義之間不是任意的，而是構成一個相關聯的意義范疇，是自然的，無意識的，符合人的心理認知規律的。

四、多義詞與教學

詞匯是語言的“建筑材料”，是用以表達概念的，離開詞匯就沒法表達概念。而詞匯隨著社會和科學的發展，其變化極為迅速。一方面增加了許多新詞，一方面舊詞義增添了新的意義，出現了一詞多義現象。一詞多義在詞匯中是常見現象，一詞單義倒是例外。因此，如果不了解一詞多義現象，不掌握一詞多義的規律，勢必影響對詞匯的掌握，進而影響言語交流，給學習造成不便。

為了幫助學生了解多義詞，常見的教學方法是詞單位教學或句單位教學。無論是詞單位教學還是句單位教學均是對單詞進行單講單練，即先講解單詞的基本意義及其引申、轉義，再進行變換單詞的語法形式做練習。英語的詞匯體系是個復雜的表意系統，多義詞在這復雜系統中尤為復雜。英國語言學派的創始人Firth說過：“Each word when used in a new context is a new word.”可見其復雜性。但如果對多義詞掌握得好，能很好地體會其在文中的確切意義，它將對語言教學和語言運用有著巨大的推動作用，通過對多義詞意義體系的分析歸類，它也將對詞匯學和語義學理論有重要的現實的指導意義。

根據以上所述，學習和較全面地掌握基本詞匯中的多義詞是深化基本詞匯，提高英語水平的一個重要方面。但是，在大學英語教學中，不少大學生缺乏對英語常用多義詞較全面的了解和掌握。其中主要的元音可能是因為在英語學習的初級階段，由于拼音文字的拼寫和發音與意義之間沒有直接的聯系，學習者要花很大的氣力來識記單詞的語音、拼寫和意義，所以，這一時期，學習者對英語單詞的識記較為單一和片面，他們的注意力通常放在識記單詞的中心意義上，而無暇顧及單詞的多種意義、多種表現形式，以及用法的學習。這一弱點在大學英語測試中充分地暴露了出來。對CET4作文的研究表明：“學生對英語詞匯掌握的嚴重不足從根本制約了學生用英語遣詞造句的能力。特別是由于學生對多義詞、同義詞、反義詞等缺乏辨義能力和充分的掌握，致使英語作文用詞單調、重復，詞匯缺乏應有的準確性和必要的寬度。”許多研究表明：學生英語詞匯量的嚴重不足已經成為影響大學英語教學水平提高的主要因素。其中，對詞匯的深度和廣度的掌握不夠也是原因之一。

現在，讓我們從語言學的角度來看認知過程中多義詞的理解，語言學研究表明：語言學習是以對詞匯的掌握為基礎的，單詞具有一般性的意義，不隨句子的變化而變化，在理解句子或復雜的語言材料時，學習者必須從記憶庫中提取句中詞匯的意義，才能完成對句子的理解。心理學研究也表明：詞匯的歧義影響對句子的理解。在語言學習過程中，在遇到多義詞時，首先要在記憶庫中對該詞的多種意義進行檢索，激活與該詞有關的意義，然后，在句法、語義或不同的上下文中進行選擇，找出一個較為合適的意義，從而達到對句子的正確理解。

由此可見：在語言活動中，對詞匯的掌握是第一位的。如果學習者缺乏對多義詞的學習和掌握，就等于在學習者的“心理詞典”中根本不存在多義詞意義及用法這一概念。這樣，在語言活動中，自然不會有什么“激活”和“檢索”，當然也不可能對含有多義詞的語句進行正確的理解，更談不上有通暢的語言交流。認識常用多義詞學習的意義，英語教師應在教學中采用多種方法盡快地幫助學生補上這一詞匯學習的空白，這樣才能從根本上保證學生的語言學習和應用能力的提高。

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