當代大學生移情能力培養之我見

摘要： 在和諧社會的視角下，培養大學生的親社會行為既是高校德育的職責所在，更是現實的需要。移情是個體由于理解了真實的或想象中的他人的情緒而引發的與之一致或相似的情緒體驗，移情對親社會行為具有重要的動機功能和信息功能，特定場合的移情能直接引起人的親社會行為，移情能力的強弱直接影響大學生親社會行為的產生。本文從德育認知的活化、角色采集能力的強化和情境教學三方面對當代大學生移情能力的培養做了些思考。

關鍵詞： 親社會行為 移情能力 大學生

一、對現實教育缺陷的反思

2004年7月9日，北京外國語大學女生羅卡娜因瑣事與該校女生李春霞發生爭執，持水果刀刺向李的胸、頸、肩、背及上肢等部位18刀，致李春霞失血性休克，在送往醫院途中失血過多不治而亡。2005年7月28日，湖南長沙某知名高校兩畢業生羅吉軍、卓科為攫取創業資金劫殺富商。2006年1月14日四川省綿陽中醫高等專科學校一擔任班干部的女大學生，因看見同寢室一同學的箱子被人踢壞，順便警告在場的一位女同學一句“不要故意踢壞別人的東西”，便被同班11名女大學生關在寢室里毆打、強迫脫衣、罰跪唱歌等，折磨達兩個小時，致使該女大學生全身多處挫裂傷，左耳鼓膜穿孔，最終致其休克。據調查顯示，大學生犯罪案件數量及犯罪人數自1999年起開始上升，2004年比2003年增加了54.5%，2005年較之2004年又增加了97.1%，而且這兩年仍有增長的趨勢。

大學校園里這些鮮血淋淋的暴力事件讓我們震驚！雖然這些都是個別極端的例子，但如今的大學校園里自私唯我的風氣卻是相當盛行，茫然的社會責任、淡漠的集體觀念和疏遠的同學關系在當代大學生身上是司空見慣。大學生一直被視為是最優秀的青少年，他們是父母心中的“成龍成鳳”孩子，是老師眼中的優秀學生，是祖國未來的希望。為什么他們卻屢屢做出冷漠、無情、攻擊、欺騙甚至是謀害他人的行為？同情、協助、分享、捐贈、安慰、合作等親社會行為為什么會被他們淡漠和不恥？在人際交往中他們事事優先考慮自己，處處以己為重，為什么他們不能夠設身處地地為他人著想，識別、理解和體驗他人的情緒和情感？帶著這些疑問來反思我們的高校教育：我們在著力培養大學生求職就業技能的同時，是不是忽視了某些同樣重要的能力的培養，如大學生的移情能力、親社會行為能力等。

二、移情的相關理論闡述

1.親社會行為的定義。

自Eisenberg著的《同情心理的發展》一書出版以來，親社會行為(Prosocial Behavior)這一概念受到心理學界的重視。Mussen和Eisenberg認為：“真正的親社會行為是指行為者并不期望酬獎，不為避免懲罰，而試圖幫助他人或為他人利益而行事?！雹傥覈鴮W者王蕾認為：“親社會行為是指人們那些受其所在社會接受和鼓勵的行為，是個體自覺遵守社會規則，從而獲得社會規范肯定的行為，它的動機更多地體現在有益于他人。”②

由于文化背景的差異，國內外對親社會行為的表現界定有所不同。國外一般把親社會行為劃分為以下幾種:分享(Sharing)、合作(Cooprating)、幫助(Helping)、撫慰((Comforting)等。國內則一般把親社會行為劃分為合作、共享、助人、謙讓、撫慰、同情等。

2.移情的定義及其成分。

移情（Empanthy）的概念最初是由德國哲學家、心理學家利普斯所提出的。他認為，在人類認識的領域里，存在著物我、自我和他者的自我三部分。物我是憑感性的知覺來理解的，自我是要通過內部的知覺才能理解，而理解他者的自我則必須通過移情③。在這個意義上，利普斯把移情還稱作為自我客觀化。在心理學中，移情一詞最先是由美國心理學家鐵欽納（Tithener）在與人共感的意義上所提出的。在心理學領域，隨著研究的不斷深入，研究者嘗試從各種不同的角度界定和操作移情。最初形成了兩種截然不同的觀點：一種認為移情只包含情緒的成分，移情是對他人情緒狀態或情緒條件的認同反應，即與他人產生相近或相一致的情緒狀態；另一種則強調移情等價于對他人內部狀態（想法、感受、觀點和意圖等）的精確知覺。而霍夫曼則認為移情是一種過程，移情反應的關鍵要求是心理過程的參與，是個體將他人的情緒狀態移入的過程，即促使個體產生與他人更加一致的情緒狀態。

在不斷的探索過程中，研究者們逐漸形成了一個普遍認可的定義：移情是個體由于理解了真實的或想象中的他人的情緒而引發的與之一致或相似的情緒體驗。④這是一種替代性的情緒反應能力，即個體能夠以他人為中心，識別和接納他人的觀點并能夠親身體驗他人情緒的一種心理過程。個人對積極情緒和消極情緒都可以產生移情。

一般認為移情由三個成分組成，其中包括兩個認知成分和一個情感成分。認知成分是辨別和命名他人情感狀態的能力和采取他們觀點的能力，情感成分是情緒反應的能力。這樣移情就包含兩個方面，一是識別和感受他人的情緒情感狀態；二是在更高級的意義上接受他人的情緒情感，將自己置身于他人的處境，設身處地地為他人著想而產生相應的情緒情感。

3.移情與親社會行為的關系。

大多數的研究顯示，人的移情能力與他們親社會行為的表現呈正相關，即一個人越具備移情的能力，就越有可能引發助人、撫慰、分享、合作等親社會行為。移情對親社會行為具有重要的動機功能和信息功能。

巴特森認為個體的幫助行為由對處于困境中的他人的移情或個人憂傷所喚起，移情通過引發利他動機而激發個人的親社會行為。移情所引發的親社會行為以解除他人困境和提升他人福利為終極目標，動機是利他的，當然，這樣的親社會行為也會給個體帶來某些好處。移情喚起的親社會行為動機的大小直接受移情強度的影響，移情強度越大，個人的親社會行為的動機就越強。⑤巴特森還認為，移情不僅能夠增強解除他人困境的動機，它還發生在個體重視他人福利并感知到他人處于困境的時候。因而，移情反應的水平可被用來推斷個體對困境中的他人的福利的重視程度?？梢哉f，移情增加了個體對自己價值觀和目標的理解，使個體明確自己應該重視什么。個體注意自己在不同情境下的情緒反應，就能夠發現自己價值觀的真實性質和強度，這就是移情的信息功能。個體正是使用對移情感受的覺察來推斷自己是否重視以及在多大程度上重視困境中他人的福利。這個推理很重要，因為情緒可以隨著環境而改變，但價值觀卻具有持久性。雖然情境改變后移情可能會消失，但人們對某個人或某個群體福利的重視卻不會消失，因此，當引發人們移情的人或群體再次處于困境時，這種被確認的價值觀會反過來激發移情或直接引發親社會的幫助行為。⑥

由于移情對親社會行為決策具有動機和信息兩大功能，所以一個人越具備移情的能力，就越有可能引發助人、撫慰、分享、合作等親社會行為。筆者認為，在建設和諧社會的背景下，培養當代大學生的移情能力，以促進其親社會行為的發生和發展，減少大學校園里暴力事件的發生，既是時代的呼喚，更是高校德育的職責所在。為此，筆者在這里對“當代大學生移情能力的培養”做些思考，以拋磚引玉，以期為高校德育盡點綿薄之力。

三、當代大學生移情能力培養的途徑

從上述眾多中外學者對移情定義的分析中我們可以看出，移情是在個人認知和理解了他人的情緒的基礎上發生的，也就是說，移情的發生是有條件，是需要情境的。在調查和研究的基礎上我們發現，個人移情能力的大小與其道德認知水平和角色采擇能力有莫大的關系。

1.活化道德認知，以道德認知能力喚起移情能力。

霍夫曼的研究證實，道德移情的發展與個體對他人的認知能力的發展有關。道德移情是靠一定的認知能力喚醒的。個體最初的移情性情感的喚起是自動的、非隨意性的，所以也是非道德意義的。隨著個體的成長，移情性情感的喚起可以通過語言的使用、情境的聯想及設身處地的思考之類的認知活動而激發。這時，他就會有某種道德意義。這種情感喚起若針對的是他人遭遇到的壓抑，如處于痛苦、危難、或被剝奪的情境之中，那么它就與個體一定的認知能力有關，即思考、聯想、對比、遷移、類推，等。沒有這些認知能力，個體的道德移情，尤其是受害者不在現場的移情就難以為繼。⑦

霍夫曼的研究給我們高校德育的啟示是：要培養和提高當代大學生的移情能力，必須活化當代大學生的道德認知，以道德認知能力喚起移情能力。所謂活化道德認知，就是道德知識的活化，即把當代大學生的道德知識轉化為道德認知的能力，如道德信息的采集能力、道德判斷與評價能力和道德推理能力等等。據我們調查發現，現行的高校德育往往還停留在道德知識的灌輸上，而沒有進一步把大學生們的道德知識轉化為道德認知的能力，從而導致當代大學生道德認知能力不高，影響大學生們道德移情能力的發展。我們知道，德育離不開道德知識的灌輸，但僅僅停留在道德知識的灌輸上是遠遠不夠的，高校德育教育者必須在系統道德知識灌輸的基礎上，充分利用大學生身邊的德育資源，進一步培養大學生道德信息采集的能力、道德判斷與評價的能力和道德推理的能力等道德認知能力。只有這樣，才能很好地喚起大學生的移情能力，促進其親社會行為的發生發展。

2.強化角色采擇能力。

角色采擇是一種高級水平的認知加工，它是使自己處在他人的位置上，想象他人的感受。斯托特蘭德（Stotland）在一項實驗中，要求被試者在觀看其他人接受熱處理實驗時想象自己同樣也承受這個熱處理實驗的痛苦。實驗結果顯示：想象自己處在受害者的位置比集中注意受害者表情動作能更多地喚起移情；想象自己處在受害者的位置比直接注意受害者的感受能更多地喚起移情。⑧

通過斯托特蘭德實驗我們可以看出，個體的角色采擇能力越強，他就越能設身處地地替他人著想，也就越能理解和感受他人的感受。換句話說，個體的角色采擇能力越強，就越能喚起個人的道德移情。然而當代大學生的自我意識很強，尤其是那些獨生子女家庭背景的大學生，事事以自我為中心，在為人處事時很少考慮他人的感受，更不用說設身處地地替他人著想。由此可見，在我們的高校德育過程中，強化當代大學生的角色采擇能力是培養其移情能力不可或缺的重要步驟。所以，當代高校德育教育者要在德育過程中創造和利用一定的情境，讓大學生在一定的情境氛圍中，進行角色互換，來相互交流、感受體驗，以培養和強化大學生的角色采擇能力。在教學過程中，教師可以把社會上發生的道德事件作為教學的素材，讓學生就某一道德道德事件從不同的立場，以不同的角色身份表達自己的觀點看法，使他們學會怎樣“設身處地”地站在別人的立場上看問題，而不是僅僅從自己的立場和角度去看問題。例如，就2004年南京大學校園里出現的“一封辛酸父親的信”這一反映當代大學生道德品質的事件，教師就可以組織學生對這一事件進行討論，并要求學生從家長的立場發表自己的觀點和看法，讓學生們以家長的角色來對當今一些大學生的所做所為談談自己的觀點。

3.進行情境教學，在道德情境中訓練大學生的移情能力。

我們知道，移情是在一定的情境中發生的，情境場是誘發移情的重要因素。從某種意義上來說，對道德情境場的敏感度和捕捉能力在一定程度上決定了移情發生的頻率。所以，在德育過程中，進行情境教學，訓練學生對道德情境場的敏感度和捕捉能力，對當代大學生移情能力的培養和發展具有非常重要的意義。

情境教學要求教師對學校特定的德育條件和環境以及一些校園教室突發事件要有一定的敏感性，要善于捕捉和利用發生在大學生身邊的道德事件，充分利用高校里的德育資源，創設和利用特定的道德情境，組織學生進行角色扮演、對話、討論等活動，激發和誘導大學生進行道德移情，對大學生加以設身處地等的情感引導，讓他們學會以關愛和體諒的心態來面對他人的困境，培養學生移情的心理能力。在教學過程中，教師可以把校園里或學生身邊發生的道德事件引入課堂，介紹該道德事件發生的環境，將學生一步步引進該道德事件的情境中，并啟發引導學生以當時的條件環境為背景，對該道德事件展開討論。例如，在培養大學生愛心的德育過程中，教師可以先播放一些反映落后貧困地區孩子的生活實況的教育片或紀錄片，讓生活無憂無慮的大學生們“身臨其境”地感受一下貧困地區孩子的生活環境和狀況，讓他們在對比中明白社會上確有許許多多的人需要幫助，讓他們明白一顆愛心、一雙援助之手是多么的可貴！在那些活生生的畫面和一雙雙渴望的眼神的刺激下，必然引起學生們的同情心和道德移情。

注釋：

①Mussen.p，Eisenberg-berg N.Roots of Caring，sharing and Helping.Child Development，1977.

②王蕾.兒童親社會行為的發展.心理發展與教育，1994.

③黑田實郎著.李季梅編譯.嬰幼兒發展實典.四川辭書出版社，1985.

④馬丁.L.霍夫曼著.楊韶剛，萬明譯.移情與道德發展，黑龍江人民出版社，2003.

⑤Batson， D.Dyck， G.Powell.Five studies Testing Two New Egoistic Alternatives to the Empathy-altruism Hypothesis. Journal of Personality Social Psychology，1988.

⑥寇或，徐華女.移情對親社會行為決策的兩種功能.心理學探新，2005.

⑦馬丁.L.霍夫曼.楊韶剛，萬明譯.移情與道德發展.黑龍江人民出版社，2003.

⑧劉志軍.中學生的道德判斷推理水平.同伴關系和親社為行為關系的研究.心理科學，2001，V0I24.5.

參考文獻：

［1］馬丁.L.霍夫曼著.楊韶剛，萬明譯.移情與道德發展.黑龍江人民出版社，2003.

［2］寇或，徐華女.移情對親社會行為決策的兩種功能.心理學探新，2005.

［3］章瑩.大學生利他行為.移情能力及其相關研究.碩士學位論文，2005.

［4］丁芳.兒童的道德判斷.移情與親社會行為的關系研究，山東師大學報，2000，（5）.

［5］黑田實郎著.李季梅編譯.嬰幼兒發展實典.四川辭書出版社，1985.

［6］王蕾.兒童親社會行為的發展.心理發展與教育，1994.