提高教學(xué)隱喻能力是語文教師的重要任務(wù)

摘要： 隱喻是人類一種重要的認(rèn)知世界的方式。隱喻在語文教育中具有的多重價值越來越受到人們的重視。特別是在文學(xué)解讀中，由于文學(xué)文本的模糊性與不確定性，使得隱喻式的解讀成為一種獨特的方法。這對深入挖掘文學(xué)文本的內(nèi)在意蘊和文化價值大有裨益。同時，隱喻可以拓展到教育行為之中，為我們提供新的理解教育的視角。因此語文教師要提高教學(xué)隱喻能力，復(fù)興隱喻的價值與功能。

關(guān)鍵詞： 隱喻 文學(xué)解讀 教學(xué)隱喻能力

隱喻是人類一種重要的認(rèn)知世界的方式。廣義地說，中學(xué)語文教學(xué)文本解讀中涉及到的比喻、擬人等修辭手法，諸如托物寄意、借景抒情等文章技法，諸如朦朧、象征等詩性表達(dá)風(fēng)格，都可以歸于隱喻的題下。在語文教育領(lǐng)域引入對隱喻的研究，并對隱喻內(nèi)涵進行深入挖掘有助于我們更為深刻地理解教育行為。

1.古今中外教育家對隱喻的認(rèn)識淺析。

中國古代教育可以說深得隱喻之道，把喻放在了非常顯要的位置。《學(xué)記》中就多次提到喻：“君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣……能博喻然后能為師。”《論語》、《孟子》、《墨子》中的許多發(fā)人深省的道理也往往是用隱喻的方式說出，使學(xué)生領(lǐng)悟更為深刻。在國外，蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”也經(jīng)常采用這種方式。小威廉姆E.多爾在他的專著《后現(xiàn)代課程觀》中指出：就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒有看到的；隱喻是開放性的，啟發(fā)性的，引發(fā)對話的。邏輯是界定的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的，它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來說，是“扼殺”。我們當(dāng)然需要創(chuàng)造性想象也需要邏輯性界定。我們既需要生產(chǎn)也需要結(jié)束。……通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的、被體驗和發(fā)展的。作為教師，我們需要將這種相互作用引入課程構(gòu)建之中。一個教師對隱喻的理解和表達(dá)的能力越高，就越有利于打開學(xué)生的思維之路，讓學(xué)生認(rèn)識到語言世界中的新天地。當(dāng)語文學(xué)科變成了知識化、概念化、形式化、精確化、記號化的表達(dá)方式，當(dāng)我們的語文教師日益失去隱喻的能力，而把語文教育當(dāng)作科學(xué)教育來操持時，語文教育就失去了它的人文性。

2.語文教師要有對語文課程中隱喻資源的敏銳感和深度挖掘能力。

教師的隱喻能力源于世間萬物普遍聯(lián)系的觀點和類比推論的思維。世界萬物具有自然的辯證的關(guān)系，這是隱喻得以存在的理據(jù)。漢語作為象形文字，每一個字詞的背后都隱含著深邃的文化。中國的文化是充滿了隱喻的文化。當(dāng)教師和學(xué)生面對同一個文本時，由于教師的閱歷更豐富，情感更成熟，思路更開闊，文化背景更深厚，語言功底更強，所以能看到文字之外更多內(nèi)容。教師應(yīng)該比學(xué)生理解得更敏銳、更深刻、更透徹。這是由教師所具有的文化層次決定的，同時也是由教師的隱喻能力所決定的。當(dāng)學(xué)生的理解擱淺或拘于一隅時，教師能迅速而準(zhǔn)確地捕捉整篇文章或段落或句子或詞語的隱喻含義，并加以點撥，可以使學(xué)生茅塞頓開，透過文字看到整個世界，這將是一個欣喜的發(fā)現(xiàn)過程。這個過程不僅體現(xiàn)了文字的魅力，也給了閱讀者發(fā)現(xiàn)的愉悅。中學(xué)語文課本中許多課文都有很深的隱喻內(nèi)涵，閱讀文章不僅要讓學(xué)生正確理解詞句篇章的文中意，而且要培養(yǎng)他們的思維深度，對文中的潛臺詞和文外意旨皆能識破、體味、領(lǐng)悟，進而形成自己獨到的心得。

應(yīng)具有孩童般的思維及其詩性精神。隱喻是兒童思維世界的主體，他們對于故事、童話、詩歌表現(xiàn)出特別的青睞，表達(dá)往往表現(xiàn)出濃烈的形象化與擬人化色彩。要保持這種孩子的思維方式而不要以為它們帶來的只是不切實際的幼稚與淺陋。以往我們有過深刻的教訓(xùn)：在追求科學(xué)真知的強大語境中，富有人文色彩的隱喻思維日漸式微，隱喻思維的悄然丟失往往成為個體成長的沉重代價。

中學(xué)語文教材中蘊涵著豐富的隱喻內(nèi)容。1.中學(xué)語文教材文學(xué)作品中的語言系統(tǒng)基本上就是一套隱喻系統(tǒng)。教材中所選的都是文質(zhì)兼美的典型的閱讀材料，具有挖掘不盡的內(nèi)涵。教師對教材內(nèi)容準(zhǔn)確把握的一個方面，便是對隱喻語言的把握。古今中外的文學(xué)名著之所以能夠流傳下來，吸引了一代又一代人的心靈，就是因為每個人都能夠讀出文字背后豐富而深刻的內(nèi)涵，而且不同的人能夠體悟出不同的深度。而這恰恰是由文學(xué)文本的隱喻所造成的模糊性與不確定性所決定的。比如詩歌、小說、各種作品中出現(xiàn)的典故等等，都不能只停留在文字層面，而要憑借自己的文化背景和思維推斷，挖掘出文章中更深層的內(nèi)涵。2.中外思維文化中蘊含了豐富的隱喻資源。陳光磊指出：“思維文化是由思維方式形成的文化”。思維文化表現(xiàn)在諸多方面，諸如時間、地點、度量衡、方位等。例如：“東北、西北、東南、西南”，英語則為“northeast，northwest，southeast，southwest”。英國著名詩人雪萊的膾炙人口的《西風(fēng)頌》（OdeTo The West Wind）中最后的流傳千古的佳句“Ifwinter comes．can spring be far away?”（如果冬天到了，春天還會遠(yuǎn)嗎?）體現(xiàn)了詩人對未來的美好愿望和堅強的信念。但在漢文化中，“西風(fēng)”正好相反，有一種砭人肌骨的味道。晏殊的“昨夜西風(fēng)凋碧樹”，馬致遠(yuǎn)的“古道西風(fēng)瘦馬”便是例證。“東風(fēng)”則有著和雪萊詩中“西風(fēng)”同樣的含義。例如我們常有“東風(fēng)報春”，“東風(fēng)吹，戰(zhàn)鼓擂”之說。只學(xué)習(xí)語言材料而不了解文化背景，猶如只抓住了外殼而不領(lǐng)悟其精神。在對中外文學(xué)作品進行對比解讀時這種對文化隱喻差異的把握尤為重要。3.歷史文化、宗教文化引起的隱喻差異。歷史典故含義深，喻意廣，每個歷史典故都能反映出不同時期歷史文化背景宗教信仰、意識等所形成的文化，表現(xiàn)在不同民族在崇尚、禁忌等方面的差異。例如，見到Good Friday時不能望文生義，它指的是復(fù)活節(jié)的一個星期五，是耶穌受難的那一天。而亞當(dāng)和夏娃也是在星期五被逐出伊甸園的。在歐洲死刑犯也是在星期五被處刑的，所以一談到Good Friday時，英語國家的人就會聯(lián)想到有不祥的喻意在其中。4.教育的行為本身也可以描述為一種隱喻現(xiàn)象。根據(jù)施良方對教育的隱喻，這種教育對人的靈魂的喚醒功能而憑借暗示、啟發(fā)誘導(dǎo)而不是單純的說教是無處不在的。總之，隱喻理論的輻射力以及隱喻在語文課程的全面滲透的事實都要求教師有對語文課程中隱喻資源的敏銳感和深度挖掘能力。

3.語文教師應(yīng)具有較強的隱喻解釋能力。

隱喻之所以成為隱喻，往往就是語言的表達(dá)所限。高明的隱喻，往往能引起創(chuàng)造者和閱讀者之間無限的會意，卻不能用語言說出。當(dāng)我們翻開各種文本，就會發(fā)現(xiàn)里面充滿了隱喻，這是因為隱喻能在心靈中建構(gòu)起萬物間微妙的聯(lián)系。教師如何把自己理解的隱喻意義傳達(dá)給學(xué)生呢?需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點，以最貼近他們的生活和思維的方式，創(chuàng)設(shè)情境，妙用遷移和推理、類比、聯(lián)想等手段，使學(xué)生的思維穿過隱喻的通道，豁然開朗。隱喻除了存在于語言之中，還存在于音樂、繪畫、情景、手勢、體態(tài)、神情等方面。所以會出現(xiàn)“當(dāng)頭棒喝，豁然開朗”，這其實就是“情景性隱喻”。語文教師的授課語言的把握是關(guān)鍵，絕對不能像講授科學(xué)知識一樣，追求嚴(yán)密的邏輯性，步步推理來求證。因為隱喻的感悟能力不是教師講出來的，而是學(xué)生自己悟出來的。教師只是提供一些文化背景和類比材料，引導(dǎo)學(xué)生的類推和理解，點到為止。由于隱喻理解的不確定性，一旦用語言解說，便失去意義和美感。由于隱喻給出的只是一些關(guān)系，而并非是某些所指物，學(xué)生才能得以思入事物的內(nèi)在聯(lián)系，進而思入世界。對隱喻的解讀是新意義的建構(gòu)，這就確立了解讀者的主體依存性和解讀意義的不確定性，也就是說對隱喻的解讀存在著解讀者自身對作品自由創(chuàng)造性解釋的可能性。解讀者自身因素不同對作品的解釋就會不同。面對“詩經(jīng)”時代的愛情吟唱，先秦諸子的世道人心，楚辭世界的巫風(fēng)神話，魏晉士子的生命意識，盛唐之音的恢宏氣度，宋元山水的有無之境，明清末世的世俗圖景中種種隱喻敘述，解讀者只有將自己的精神、情感、想象“映射”到作品中，對作品進行同化和順化，并超越作品本身和解讀者原有的內(nèi)存圖式，不斷地生成新意義，才能真正讀懂川端康成的悸動與憂傷，黑塞的素淡與質(zhì)樸，巴烏斯托夫斯基的真實與純粹，魯迅的憤怒與悲涼，老舍的幽默與深刻，余秋雨的意蘊與滄桑。而語文教育若能高度關(guān)注解讀的主體依存性和自由性，就能真正在語文教育中樹立師生共同的主體地位，真正做到教師的引導(dǎo)與學(xué)生的創(chuàng)造一起融入于教學(xué)活動。在語文教育中完成培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和批判的精神。

例如解讀童蔚的詩《觸點》：“你的好奇心，是一道巖石的裂縫，秋分時我漫步到黃山，楓葉正向著巖石滴血。……”閱讀這句詩，首先我們遇到的就是隱喻的問題。“好奇心”是詩人首先提供給我們的隱喻意象，但是這并不是一個喻旨明確的比喻意象，“巖石”本來有一種歷經(jīng)滄海的堅硬，卻又有了不經(jīng)意的“裂縫”，兩者融會到一起，“好奇心”的意象開始轉(zhuǎn)義，一個如荒山般荒涼、如巖石般堅硬的而又像傷口一樣張開的心靈的意象生成了；“黃山”作為一個實在的物象在詩人的世界里變成了“荒山”的意象，于是“荒涼”與“秋分”的豐收季節(jié)在“相互對照”中開始“相互說明”，一種靈魂的顏色，一種滴血的顏色，而“楓葉”以其多角的“心”的象征，在特定的時空里的流動中凝成了“滴血”這樣一個動態(tài)的隱喻意象。盡管這句詩表面的語詞意義是明確的，“心”、“巖石”、“黃山”、“楓葉”、“血”等事物和“裂縫”、“秋分”、“漫步”、“滴”等呈象都可以按語詞的所指意義獲得獨立的理解，但是如果我們不能經(jīng)由隱喻的解讀而進入其象征意象的內(nèi)部，我們將因為無法按照邏輯的關(guān)系獲得語詞的意義，也就無法在詩句中看到詩人和我們自己的世界。

現(xiàn)代隱喻學(xué)研究已經(jīng)超越傳統(tǒng)的將隱喻研究局限于修辭學(xué)研究對象和詞語層面，而成為眾多學(xué)科（諸如語言學(xué)、哲學(xué)、語用學(xué)、語義學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)批評、認(rèn)知科學(xué)、心理分析、符號學(xué)、語言教學(xué)等）的研究對象，并呈現(xiàn)多角度、多層次的多元化態(tài)勢。而對于我們中學(xué)語文教師而言，就是要充分繼承這一智慧，使自己的話語具有隱喻的魅力。要養(yǎng)成隱喻性思維，會獨辟蹊徑的學(xué)習(xí)方法，能從隱喻語言的全新意義中，了解作品的真正意義。當(dāng)我們一旦提高了教學(xué)隱喻的能力，我門的語文教育就會變成人性化教育而避免滑入機械化教育的怪圈。

參考文獻(xiàn)：

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