課堂“啟”“發”學習的學習環境論析

【摘 要】針對啟發式教學在實際運用中“啟而不發”的現象，我們倡導改變課堂教學觀為課堂學習觀，實行“啟”“發”學習。針對“啟”“發”學習環境的主體互動性、資源經驗化、差異適合的特點，從三個維度——認知水平、心理因素、外顯性學習環境的適合度，四個方面——情感、心理、認知過程、問題情境建構“啟”“發”學習的學習環境。

【關鍵詞】“啟”“發”學習 學習環境 學習環境建構

一、“啟”“發”學習的涵義

著名教育家Nunan提出新教學理論——學習中心論，他認為教學的焦點和中心任務是學習，教學是一個完整而復雜的學習過程，“教師的教是為了學生更好的學，學生的各種交際活動也是為了更好地掌握知識和技能”，是教師活動和學生活動相互影響的雙邊活動過程。“教”要緊緊圍繞著“學”來展開，為“學”服務，做到教師的教與學生的學的有機統一，實現最大限度的學。依據這個理論，啟發式教學的課堂觀要確立以學習為中心，正確認識教和學的關系，由課堂“教學觀”轉變為課堂“學習觀”——受“啟”而“發”的“啟”“發”學習觀。所謂“啟”“發”學習是指在課堂學習中受教育者在教育者的引導、啟示、誘發下，積極主動地獲取知識，在充分的學習思維活動中發展智能。“啟”“發”學習既能反映課堂教學活動的雙邊性，教法與學法的統一性，同時也揭示了學生探究、發現的學習過程和學習能力的養成，堅持教師主導和學生主體相結合是教育教學內在的必然要求。“啟”“發”學習包括教師“啟”和學生“發”兩方面的內容，是連續的、統一的學習行為。它要求在學習過程中，教師引導、誘發，主動施教，充分發揮教師貴在指、引的主導作用，強調教師講授的知識要在學生學習過程中具有“啟”的意義和作用，教師在知識傳授過程中重視“啟”學生的學習主體意識，圍繞學生的“學”，調動學生的積極性、主動性，“啟”學生的思維發展以激學生之“發”，使學生主動地參與到學習之中，積極主動地思維、學習以提高自身能力。課堂“啟”“發”學習是學生在教師“啟”下“發”的學習過程，在領會學習——主動學習——學會學習階段體現學生認知過程的循序漸進、螺旋式上升特征。

二、“啟”“發”學習的學習環境

1.“啟”“發”學習的學習環境

課堂“啟”“發”學習，關注學生學習的主動性、積極性，關注學生思維能力的發展提高，以教師之“啟”引動學生之“發”，促進學習。“啟”“發”學習中的“啟”“發”的起點和基礎是“憤悱”，學習的過程有三個關鍵點，一是如何讓學生達到“憤悱”的狀態，二是教師之“啟”如何促進學生“憤悱而發”的意愿，三是如何保持學生“發而持之”的情態，換言之，這種狀態、意愿、情態決定于學習者處在一個怎樣的學習環境，使教師能“啟”，使學習者得“發”。“啟”“發”學習的學習環境可以這樣來理解：學習者可以充分得到教師的引導、啟示、誘發和幫助，支撐、服務于促使學習者向自主構建知識體系、提高思維創造能力的方向發展的學習環境。

針對三個關鍵點，它要體現四個原則：一要體現“啟”（教師主體主導）與“發”（學生主體主動）的相互作用的和諧一致；二要激發學習者自主參與探究學習的興趣和愿望，最大限度地調動學習者的求知欲，使之“憤悱”而“發”；三要提高學習者的心理期盼值，產生“發”的意愿；四要使學習者保持長久的自主參與探究學習的愿望，讓“發”的成果刺激下一階段學習過程。相應地，“啟”“發”學習的學習環境建構就要有三個層面的顯現，一是學習者原有認知水平和受“啟”而“發”后認知水平的落差銜接與發展，二是學習者的心理因素影響，三是外顯性學習環境的適合度。

2.“啟”“發”學習的學習環境特征

（1）學生主體與環境的互動性

“學習心理學認為，個體與環境之間復雜的交互作用是學習發生的一個重要的方面”，相對于學生的學習來說，學習環境不是作為一個客體獨立于學生之外的，而是融合在學習過程之中，“以學生為本”，“以學生的學習為本”，支撐并滿足學生的學習需求。個體的學習是在與環境的相互作用中完成的，學生與學習環境的交互作用，易讓學生產生學習動機、興趣，而學生主體與學習環境的互動核心在于學習過程中學生作為主體的學習活動，學生從環境中感覺、選擇、內化、構建，適合的學習環境會促進學生的自我思考、自我探索、自我體驗。

（2）學習環境資源的經驗化

“啟”“發”學習的學習主體是學生。建構主義認為學生的學習是在原有的知識經驗基礎上進行，這是學生“學”的基礎和出發點，“學生不是從同一背景出發，而是從不同背景和角度出發”，基于這種學習認識，“啟”“發”學習的學習環境不僅要重視學習的場所、學習的信息技術、學習者的心理因素，還要將教師也納入學習環境，和學習資源同樣成為學習者的背景、經驗和資源，服務學習過程，支持學生思維發展和知識的自我構建，促成學習經驗連續化，這樣，教師連續的經驗之“啟”引動學生連續的思維、學習之“發”。學習環境資源的經驗化是學習的條件。

（3）學習環境對個體差異的適合度

加涅在談論到教學中的變量時，特別提到了學習者的個別差異，認為若不考慮每個學習者“其智力水平或其他學術能力如何，自然，在達成各種學習目標的速度上的個別差異將是十分明顯的”，學習經驗具有的個體性和獨創性，會造成學生在班級化學習環境中的差異，這種差異更多的需要教師內化學習資源，促成學習環境經驗化，從學生原有知識經驗和認知水平程度等內部條件出發，針對有差異的個體而“啟”，“設法提出一些能在新知識與原有認知結構之間能起銜接作用的‘先行組織者’，在新知識與已有概念之間建立起認知的紐帶”。學生與其學習環境保持平衡和適度，是學習產生效果的必要條件。

三、“啟”“發”學習的學習環境建構

1.“啟”“發”學習的情感環境

學習活動過程同時受智力因素和非智力因素的影響，尤其是非智力因素，對學生的學習動機、學習興趣、學習中的情緒等影響更大，因此，“啟”“發”學習要求教師不僅深入學生的認知領域，還深入他們的情感領域，建立民主、和諧的師生人際關系，構建“啟”“發”學習的情感學習環境。

梅奈特等倡導“情感本位”的學者認為，學習活動應被看作是教師和學生兩者之間的相互作用，他們沒有上下之分，教師要重視對學生情緒的反應和理解，教師的情感能力有助于師生之間的溝通，有助于消除師生之間關系的淡漠。而傳統的專制型、對抗式的師生關系往往造成師生之間的思想隔閡，并由此可能產生行為上的對抗、抵制或漠視教師的指導，對教師之“啟”不聞不“發”，“啟”“發”學習強調課堂學習活動中教師對學生要有充分的尊重，要理解與信任學生在認知構建過程中的自我體驗、人格平等和諧融洽的關系，正如《學記》所提倡的“和易以思”的學習境界。這種和諧融洽的情感學習環境便于師生之間真誠的溝通、交往，促進“啟”、“發”學習兩方面有效的相互生成。以民主、和諧的師生人際關系為核心的“啟”“發”學習的情感環境可以幫助學習者從教師身上吸取積極的營養，作為榜樣，受教師不斷學習鉆研、執著求知的精神中，改變不良的或消極的學習態度，由被動變主動，增強學習興趣，愿意去體驗去思考，形成師生思維碰撞，“不啟不發”變成“常啟常發”。同時，這種學習環境還強調對學生學習情緒體驗的關注和引導，學習情緒處于低谷時，教師要用激情的語言、恰當的教學藝術去激發學生的學習興趣、愿望，增強其學習意志，促進學生認識過程的深化，培養學習情感。

2.“啟”“發”學習的心理安全環境

孔子的“啟發”教育思想，關注到了學習者的心理，強調“憤到則啟”、“悱到則發”，而“憤悱”時的心理需要則必須要由學習者表達出來方可得到教師之“啟”而“發”，那么學習者如何達到“憤悱”的心理狀態，在怎樣的狀況下易表達自己的需求？創設心理安全的課堂學習環境便是一種必要的、可行的做法。

課堂心理環境是指在課堂學習中影響學生認知效率和思維發展的師生心理互動環境，心理學家巴班斯基說：“教師是否善于在上課時創設良好的精神心理氛圍，對學生的學習有著重大的作用。有了這種良好的氛圍，學生的學習活動可以進行得特別富有成效，可以發揮他們學習能動性的最高水平”。“良好的精神心理氛圍”首先就應該是安全的。安全是人尋求發展的基本需要，課堂“啟”“發”學習的心理環境的安全性包括（1）課堂學習雙方的群體認同心理環境。可以強化學習對學習者的心理吸引力，易于學習者接受教師之“啟”；（2）課堂學習雙方的平等心理環境。主要體現在人格的平等。處于平等心理環境中的學習者，可以很快消除他們在教師面前的畏懼感，敢于提出問題，敢于發表自己的看法，敢于發表不同于教師的見解，敢于指出教師教學中的疏漏和錯誤。可以說，心理平等環境易于學習者受“啟”而“發”；（3）課堂學習者自由發展和滿足感的被認可心理環境。課堂學習要讓每個學生都有表現的機會，讓他們有心理自由發展空間，讓想象插上翅膀，學生思想里的異想天開或古怪念頭等得到教師的尊重、欣賞、鼓勵，經過刻苦努力達到后極大的心理滿足感會產生更高的期望心理，激起學習過程的常“啟”常“發”。

3.“啟”“發”學習的認知過程環境

課堂“啟”“發”學習之“啟”之“發”主要體現于課堂學習的認知過程中，體現于教師的主體主導性和學習者的主體主動性互動統一，杜威說：“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程”，教師的作用在于“啟”，不能替代學生之學，葉圣陶先生也說：“嘗謂老師教各種學科，其最終目的達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決。故教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導”，“相機”便是認知學習過程的最佳環境。

課堂“啟”“發”學習的認知過程環境包括四個層面：（1）學生擁有充分的自主學習知識過程。教師常說學生“啟”而不“發”，很少去想學生會在怎樣的狀態下才“發”，聽講的時間太多，積極學習的時間少，記憶過程遠遠多于思維過程，缺少“憤悱”的心理需求，學生何用“發”？教師又何必“啟”？因此，“啟”“發”學習倡導課堂要給學習者這樣一個學習環境，讓知識的自主學習過程充分發生。給學生探索、思考、發現問題的時間和空間。（2）重在指導學生學習。知識本身就具有思維價值，教師在具體知識的傳授中不能停留在知識“一”的清楚講解上，還要指導學生學會科學的思維方法和學習方法，幫助學生尋找規律，學會知識。（3）思維發展的自我體驗過程。學生獲得了知識，并不能說明就一定具備了解決問題的能力。孔子提倡的“舉一”則能“反三”，指出學習必須要有根據“一”之“啟”而“發”的“反三”自我思維過程，以加深對知識的理解，架接原有認知與新知間的橋梁，不斷積累自我體驗的結果，“自奮其力、自致其知”，完成“知識——技能——知識”的學習遷移，形成能力，學會學習。（4）生生互“發”的合作過程。課堂學習不僅有師生互動，還應有生生互動的學習過程，班級是一個學習的團體，每個學生的不同價值觀和不同思考方式在合作學習的過程中碰撞，形成之間的相互激發，展開充分的生動活潑的思維活動，共同提高、共同發展。

4.“啟”“發”學習的問題情境環境

建構主義認為學習者是與一定的情境相聯系的，在實際有意義的情境下進行學習，可以使學生利用自己已有的認知結構中的有關經驗，去同化和順化當前學習到的新知識。問題是學習的心臟，有價值的問題是課堂重要的生成資源，它既是教師“啟”的切入點，也是學生受“啟”而“發”的認知生成平臺，因此要建構適合于學生主動積極學習的問題情境環境，“啟”學生思維，促其積極而“發”。所謂“問題情境”，是指具有一定難度，需要學習者努力克服，而又力所能及的問題學習情境。情境環境要根據學生的身心特點、認知規律，要有利于學習的心理環境和認知環境，形成一個“磁場”，激發起學習興趣和熱情。

“啟”“發”學習的問題情境環境的建構應該具有四方面的內容：（1）教師一定要充分掌握教材，擁有足夠的知識儲備，了解新舊知識之間的內在聯系，這樣的問題情境便于學生主動建構自己的知識結構。（2）運用各種信息資源支持學習者的主動學習，為學習者提供豐富的信息資源。讓學生擁有能幫助自己主動學習的資料，了解學科發展前沿，這樣一個開放的學習環境讓學生的學習興趣持久。（3）教師還要充分了解學生的實際情況，這些是進行啟發誘導的前提條件。讓學習者在原有水平和現有知識之間形成一個最佳跨度，理解學生的個性特征和學習心理狀態，有效創設“憤”“悱”情境。（4）教師所設問題要具有適宜性特點，是關鍵性的，是有一定難度的，富有挑戰性的，學生就會投入更多的注意和興趣，教師抓住“憤悱”之機巧“啟”。

四、結語

課堂“啟”“發”學習在教學實踐層面是對啟發式教學在課堂應用中繼承與吸收上的一種超越。建構“啟”“發”學習的情感、心理、認知過程、問題情境等學習環境，有利于學生課堂學習的生成，易于學生受“啟”而“發”，目的在于讓教師的指導、啟迪作用得以充分的體現和發揮，激發學習者的學習動機、學習興趣。調動學習者的主動性、積極性、創造性，促進思維能力的提高。

參考文獻：

[1]鄒幸居.試論以學習為中心的外語教學模式[J].四川教育學院學報，2000.

[2]吳雪紅.明確教學中心論處理好教與學的關系[J].南方論刊，2005.

[3]許賢淳，林逸.教——教會學生學習，學——學會如何學習——論以學習為中心的英語教學[J].成都教育學院學報，2006.

[4]彭虹斌.新課程經驗化與學習環境建構[J].課程教材教法，2007.

[5]袁振國.教育原理[M].上海:華東師范大學出版社，2001.

[6]加涅著.皮連生，王映學，鄭葳等譯.學習的條件和教學論.上海:華東師范大學出版社，1999.

[9]熊梅.啟發式教學原理研究[M].北京:高等教育出版社，1998.

（作者系河南師范大學教育科學學院2006級碩士研究生）