課程的文化思考

【摘 要】文化與課程相互聯系、相互制約。文化決定著課程的價值取向、發展和改革，而課程則具有選擇保存、傳遞、豐富文化的特性。對課程進行文化學意義上的探討，對于建設與社會適應的基礎教育課程具有積極深遠的意義。

【關鍵詞】課程 文化 載體 主體

課程文化有兩方面涵義：一是課程體現一定的社會群體的文化；二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是課程就是一種文化型式而言的。課程與文化密切聯系、相互制約，表現為作為文化載體的課程，其背后蘊涵著深厚的文化基礎；作

為文化主體的課程，其自身顯示出特有的文化特性，在傳遞文化中又對文化進行著建構。

一、作為文化載體的課程：課程蘊涵的文化基礎

課程本身就是文化發展到一定歷史時期的產物，它是文化的載體。文化決定著課程的價值取向、發展、和改革。

1.文化傳統影響課程價值取向。課程的價值取向總是受著諸多因素的制約，而在這之中，尤其是在課程科目的設置及學科內容的選擇上，文化傳統總是扮演著十分重要的角色。文化傳統包涵著一個民族的思想規范和觀念形態。例如，我國傳統文化的精神支柱是儒家學說，因而儒家思想對課程建設的影響是深刻的，體現在課程目標上，非常重視“賢人”和“君子”的培養，把道德的完善放在首位；在課程內容上，偏重人倫和社會方面的知識內容，忽視實證的自然科學知識；在課程實施上，重視內省以“致良知良能”，忽視外求等。我國奴隸社會學校課程的內容可以概括為六個方面，即禮、樂、射、御、書、數，其中，禮是首要的。封建社會往往以經學為本，“四書”、“五經”、“三綱”、“五常”等一套封建倫理道德在課程內容中占據絕對優勢。所以，在中國古代漫長的歲月中，傳播倫理觀念的各種經書一直是課程的主體。由此可見，文化傳統對課程的影響無所不在，它們之間有著千絲萬縷的聯系，課程適應著某種文化的需求而構建自己的體系和框架。

2.文化交流推動課程發展。文化交流是不同地區、不同民族的文化之間的碰撞、沖突與融合。文化交流推動文化的發展，也是課程進步的推動力量。比如，近代以來，由于中國的政治、經濟、科技落后，西方的堅船利炮打開了封閉的國門，西方文化通過傳教士的傳教和辦學對中國文化進行沖擊和滲透，加上中國派遣留學生到西方學習，中西文化開始了又一次大的交流，首次觸動了歷史悠久的中國封建課程體制，打破了倫理政治等人文科目一統天下的局面，自然科學開始在課程體系中占有一席之地。結果使封建的儒家思想受到削弱，科學取得重要地位。后經洋務運動和維新變法，于1902年頒布了中國近代第一個學制《欽定學堂章程》，西方百科全書式的課程體系被中國接受。沒有近代東西方文化的交流，中國近代課程體系的變更就不會這么快。可見，固守自己的文化，沒有與外部民族進行交流，是永遠不會進步的。我們只有通過交流把它們的先進思想和理念改造為自身方式的組成部分融于課程建設之中，才不落后于其它國家。

3.文化變遷促使課程改革。文化藉著課程而得到了傳播、繁衍。反過來，文化上的變遷也對課程產生著重大的影響，導致課程一系列深層次的變化，如課程觀念、課程設計和課程實施方法等。現代社會，基于文化的變異，將形式教育論與實質教育論重組、分化、嫁接，出現了多元交互沖突為特征的多種課程觀。主要有以下五種：（1）走向經驗本位的進步主義課程觀。這種課程觀是從早期的主觀性經驗發展到杜威的客觀的心理化經驗之后，才具有更為系統的理論體系。（2）走向理智美德本位的永恒主義課程觀。這種課程觀以赫欽斯（Robert M·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）為代表，將文化理性和文化遺產視為永恒主題，設置理智美德內容。（3）走向學術理性本位的要素主義課程觀。這種課程觀歷經上個世紀30年代經濟危機及上個世紀60年代的“衛星沖擊”，直至今日被視為“傳統”而遭批判，但并沒有徹底拋棄。（4）走向文化修正本位的社會改造主義課程觀。這種課程觀賦予了學校課程更多的職責、標準及主體地位，但因其在實踐上難行，一直停留在理論上“成立”階段。（5）走向個人自我發展與完成本位的存在主義課程觀。這種課程觀注重個體的完善及課程內容的非理性、主觀性、人文性的指導思想，無疑對傳統的社會化課程觀提出了強烈的挑戰，對工具主義化的學校課程予以致命的一擊，為學校課程研究提出了新的生長點和依據。文化變遷向教育提出了前所未有的挑戰，課程作為教育的核心，我國現階段的“新課改”不僅重新厘定了課程目標，還對基礎教育的課程結構、課程內容及其組織方法、課程實施、課程評價等所有方面加以改革。在課程目標上，注重基礎知識和基本技能，注重學生的思想品德教育；在課程設置上，注意協調必修和選修，出現了核心課程、融合課程、廣域課程、綜合課程等新的課程模式；課程管理方面，實行國家、地方、學校三級課程管理，并出現了國家課程、地方課程和校本課程三種類型課程并存的格局；評價方面采用發展性評價，強調對學生發展、教師提高和促進教學實踐的功能等。“新課改”絕不是單純的課程內容更新或教材變換的問題，突出地表現著課程與文化天然的相連關系，離開文化，課程就成了無源之水、無本之木。從本質上說，課程改革是就是文化創新，是一場深刻的課程文化變革。

二、作為文化主體的課程：傳遞文化中建構文化

課程可以根據自己的品位、理想、追求和關懷旨在對文化進行選擇、內化，更重要的是建構自己特有的課程文化。課程來源于現實文化，又超越并重構現實文化。課程既是文化的載體，同時也是文化的主體。作為一種文化，課程體現出一種自主性、建構性、生成性。

1.自主性——對文化進行選擇。首先，體現在課程的設計上。課程從來都不是對現有文化的照般照抄，它作為一種特殊的觀念形態的文化，是課程設計者進行文化選擇、整理、提升的結果。課程設計者總是根據客觀的現實條件，按照自己的主觀系統把他們認定是符合自身利益、最優秀的文化因子提取出來，納入到學校課程的視野，與此同時，社會文化的許多內容特別是不符合課程設計者自身利益的內容在此過程中就被排斥在外了。課程設計也是一種文化整理、提升，實現系統化、條理化的過程。它反映在教材的編寫和教學內容的組織上，都經過了課程設計者的精心整理與加工，使課程結構體系更趨合理與完善，更加規范化、體系化。

2.建構性——對文化進行建構。從文化的角度來看，課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化。課程物質文化是指在課程原理指導下研制出的課程計劃、課程標準、課本、教學指南、補充材料、課件，以及它們的語言特色和表達方式等，它們以課程文化物質載體的形式存在。課程制度文化主要包括課程研制的技術規范，課程開發和實施的各種規則、政策、法規和決策方式，包括對官方課程、地方課程、校本課程、教師所教課程和學生所學課程的規劃、實施、評價等管理措施和管理方式。課程精神文化是課程文化的核心，它以課程理念的形式體現在課程目標、課程研制與開發、課程實施與管理的各種課程活動中。從課程的角度來看，課程文化又包括課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化。課程目標文化反映了課程建構文化的價值取向，是課程領域中最具精神意義的文化現象；課程內容文化是不同學科的差異中共同存在的標志性話語，它以顯性和隱性兩種方式滲透在各具特色的不同學科之中，既具有民族性，又具有多元性；課程實施文化主要反映在課程開發與情境教學之中，它最能體現課程文化的自組織特點和建構意義；課程評價文化也同樣體現了在課程評價領域中的價值取向。例如，是把課程評價在本質上理解為追求對被評價對象的有效控制和改進，還是強調評價者與被評價者的交互作用，強調課程開發與實施過程的價值，或是把評價者和被評價者視為平等的主體，強調課程價值的多元性。在回答“為什么而評價”、“誰來評價”、“評價什么”、“怎么評價”等問題的過程中，在不斷批判與反思課程評價的功能傾向、內容、方式方法的同時，推動課程理論的發展和教育文化的進步。因此，課程并不是一種靜態的存在，而是在傳遞文化中建構文化，它有著自己的理想和追求，不斷進行反思和批判，主動整合創造文化。

3.生成性——促使文化增殖。課程的文化屬性及對傳播文化的特殊機理，在傳播文化過程中會繁衍、滋生、增殖出新的文化意義，促進文化增殖。首先，在課程設計方面，由于設計者的個人經驗、價值觀念、對文化的感受等方面不同，在選擇課程內容、整理文化時，總會根據自己的“經驗世界”對之進行再創造；其次，在課程實施中，教師也根據其“經驗世界”對同一課程或教材進行再創造，促進文化增殖；最后，學習者學習課程文化時，根據自己的“經驗世界”感知課程文化，促進文化增殖。可見，課程作為文化傳播的工具，其價值遠不只在于對文化的保存和傳遞，更在于活化文化與文化增殖，更重要的是，在這個過程中，充分發揮了教育者和受教育者的主體性。

沒有文化的課程是沒有價值的，對課程文化的研究已逐漸成為教育研究領域的一個熱門話題。對于課程文化，還有的學者從后現代主義視角，檢視了課程的文化性缺失，認為課程正在發生重要的范式轉換，在這種轉換中，最重要的、具有決定意義的是思維方式的轉換。無論是從新課程的視角，還是從多元文化背景和課程與教學文化性缺失的角度來關注課程文化，都是嘗試著站在另一高度來理解課程，以促進課程理論的發展。正如裴娣娜教授所指出：“對課程的文化學研究，這是一種建構新課程理論形態的積極嘗試，不僅拓展了課程理論研究的視野，而且對我國基礎教育課程開發與建設將具有根本性的導引意義”。雖然我國對課程文化的研究時間不長，但是我們相信它的發展將對我國的課程理論建設發揮著重要的作用。

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