我們需要什么樣的教學設計研究

【摘要】在分析1994～2007年《中國電化教育》和《電化教育研究》中的教學設計案例以及教學設計研究論文的基礎上，總結出中小學教師教學設計存在的問題和教育技術領域教學設計研究者的關注點，指出教學設計研究者應與中小學教師共同合作，從教學實踐問題出發進行本土化的教學設計研究。

【關鍵詞】教學設計；案例；教學設計研究；基于設計的研究

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009-8097（2008）11-0042-034

引 言

長期以來，教學設計都作為連接學習理論、教學理論與教學實踐的“橋梁學科”（Dewey，1900）在教育技術領域內扮演著極其重要的角色。在教育技術學的五個研究范疇中，教學設計被認為是“教育技術對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的”一個范疇，在教育技術學科體系中占據著核心地位[1]。教學設計是教師進行的一種非常重要的專業活動，很多教學設計文獻清晰地表明：課堂上發生的大多數行為是以教師的設計活動為基礎的（Clark Dunn，1991；Clark Peterson，1986）。

盡管業內人士對教學設計的價值和前景贊譽有加，當他們將系統化教學設計（簡稱教學設計）介紹給一線教師時，其在課堂教學中的應用狀況卻不盡如人意（鐘志賢，2007），他們的直接反映是對實際的教學工作幫助不大（孫立仁，2006）。在教學設計發源地的美國，此類問題同樣存在：一種旨在通過對教學進行系統設計、開發和評價，以改善和提升學生學業成績的學科，理應非常有教學實用價值，卻又不能為公立學校所廣泛接受，其間原因耐人思考（W. Dick，1986）[2]；事實是盡管很多老師學過了這樣那樣的教學設計模型，然而研究者發現只有很少的教師在實際教學中運用它們（Clark Dunn，1991；Driscoll et al.，1994；Kennedy，1994）；為什么一種對決定課堂教學效果至為關鍵教學設計過程，卻為公立學校所忽視（Mauldin Gustafson，1998）。

面對系統教學設計的實踐應用中的現實境遇和研究者的失望與困惑，我們也許應該反思：教師如何看待教學設計？使用教學設計的教師在應用的過程中存在哪些問題？教學設計的研究者在關注什么？教學設計的研究者為搭建好教學理論與教學實踐之間的這架橋梁做了些什么？我們需要什么樣的教學設計研究？

一 中小學教師的教學設計案例分析

《中國電化教育》從1994年開始增加了“教學設計”版塊，陸續刊登了很多中小學課堂教學的真實教學設計案例，為了解教學設計的應用情況打開了一扇窗，同時也為教學設計研究者與實踐者提供了更多溝通的機會。本文分析了《中國電化教育》1994年至2007年這14年間選登的教學設計案例121篇，從中總結出一線教師所做的教學設計的特點，并從教育技術的視角結合目前教學設計研究提出案例中存在的一些基本問題。

1 教師眼中的教學設計

目前，教育技術界對教學設計已經有了較一致的界定：教學設計是解決教學問題的系統方法，其目的是為了追求教學效果的最優化。教學設計包括分析、設計、制定/開發、實施、評價/修改教學問題解決方案的全過程，亦即應用系統方法對教學過程的諸要素、環節及其相互關系進行科學的分析、描述、計劃或規定，為所需的教學活動制定具體可行、可操作的程序或方案[3]。以上是教學設計研究者對教學設計的認識，那教師如何看待教學設計？分析雜志上刊登的121篇案例，我們可以總結出教師教學設計的如下特點:

（1） 教學設計的組成：教學過程，教學活動為核心

121篇案例都包含的一個相同的部分——對教學過程、教學活動的描述。由此可見，教師眼中的教學設計最核心、最必不可少的部分是教學的實施過程和具體的教學活動。國外對教師教學設計的調查結果存在同樣的結論：一些研究者發現，很多教師在進行教學設計時最先考慮的是他們將要安排的教學活動而不是教學目的或目標（Bullough，1987；Kagan Tippins，1992；Sardo-Brown，1998）。并且，根據一些研究顯示，教學目標在實際教學設計中只占有相對較輕的地位（Clark Peterson，1986；Kagan Tippins，1992）[4]。教育技術領域內的研究者一直都以系統方法作為教學設計解決問題的基本方法，認為要把教學設計活動作為一個有機整體來看待，重視教學設計過程中的每一個成分，強調教學系統設計各要素之間通過輸入輸出相互聯系，通過合理有序、循序漸進的環節設計力爭達到預期目標。而從案例分析中我們發現，教師更注重個別要素的設計，他們對教學設計最核心的系統觀認識還不夠。

（2） 教學設計的形式：教案、課堂實錄與教學反思的融合

教育技術界對教學設計理論的引進和研究只有近20年的時間（張軍征，2004），大多數教師（尤其是擁有較長年齡的年長教師）還沒有系統地學習過教學設計，他們眼中的教學設計更多地是傳統的教案、教學實施后期教學過程的實錄和教學反思的融合體。教師的教學設計除包含傳統教案的一些要素，如教學目的、教學方法、重難點分析等等之外，更多的是真實教學獲得較好效果后對前期教學過程的一個回顧，即教學過程的描述。教師的教學設計發生在完整的教學實施之后，而非研究者的認為的教學實施之前教學問題解決方案的設計。從某種意義上來說，教師的教學設計是其自身總教學經驗、提高教學技能的一種途徑，一個完整的教學過程，而不是教學設計研究者所認為的根據既定目標和選定的教學內容制定最優方案的過程。

（3） 教學設計的依據：書本中心，教師中心，經驗式

121篇案例中僅22篇有學習者分析環節，14篇案例中教學目標、教學內容和教學重難點是在學生基本情況分析之后確定。在設計方案中，學習者并未成為教師設計時的首要考慮對象，大部分教學設計案例中包含的教學目標，教學內容和教學重難點直接來源于課本、教材。從案例中我們還可以發現，教師教學設計中的分析與決策更多地還是基于個人經驗，而非從教學中獲得的客觀數據或事實，如在案例中發現了大量的類似“學生可能……”、“學習者應該能……”、“學習者會……”的描述。沒有充分的學習者分析就很難了解到學生的切實需求，教師的設計和決策就失去了科學依據，教師進行的就只能是基于書本的經驗式的教學設計。

2 教學設計案例中存在的問題分析

通過對121篇中小學教師教學設計案例的分析，普遍存在的問題可以概括為以下四個方面：

（1） 概念的誤解與理論的誤讀

從案例中我們可以發現一線教師對教學理論、學習理論的新發展是非常關注的。他們嘗試著把理論研究者的新成果運用到自己的設計中，如合作學習，自主探究式學習，建構主義學習理論，信息技術與課程整合，學習環境設計等等，這是值得肯定的。然而，很多教師在使用這些概念和理論之前并沒有深入理解它們的內涵，致使他們在運用這些概念和理論時把握了它們的形卻沒有抓到它們的神，如：合作、協作學習并不單純是小組討論；自主探究式學習也不等于把任務完全交給學生；建構主義不僅僅是用多媒體創設一種情境后的合作學習；信息技術與課程整合的目的不在于為了使用信息技術而整合。

（2） 學習者分析的忽視或形式化

重視學習者特征的分析是為學習而進行教學設計的重要表現[5]。在這121篇案例中，有學習者分析的環節的案例只有22篇，依據學習者分析的結果制定教學目標、確定重難點的案例只有14篇。從數量統計上來看，很多教師做教學設計的時候并沒有考慮到進行學習者分析對后期教學目標制定及教學內容、教學材料、教學媒體選擇的重要性。在進行了學習者分析的22篇案例中，過半數的教師僅依賴經驗對學習者當前狀態做了一個非常簡單的描述。學習者分析是教師設計教學方案的基礎，是教師判斷教學重難點、選擇教學材料、組織教學活動的依據，它需要教師對學生的認知成熟度、學習動機、對學習的期望、學習障礙及其產生原因等等有較科學的認識，以此來指導他們的設計。

（3） 教學目標與教學內容的混淆或分離

一般來說，教學內容是根據已經確定的教學目標來選擇的，即教學內容服務于教學目標，是達到教學目標所選擇的教學材料。目前各級各類學校都有指定的學科教材，它們初步為教師確定了教學的目標，教師需要做的是結合學習者的實際情況和預定的教學目標來為學習者選擇合適的教學內容。在這些案例中，很多教師將教學目標和教學內容混作一團，將教材提供的教學內容作為教學目標，在教學目標分析的環節羅列了大量具體知識點。還有部分教師過于重視教學活動的設計，致使選擇的教學內容與預定教學目標脫節，教學目標便也失去了它以導向作用存在的意義。

（4） 教學媒體功能的神化

這一點雖然與案例的來源有一定關系，但也能反應出一些問題。《中國電化教育》是教育技術學專業的核心雜志，倡導使用現代教育技術解決教學中存在的問題來優化教學。所有的121篇案例都提到使用現代媒體來促進教師的教學，強調教學媒體在教學過程中發揮的重大作用。在案例中存在大量類似的描述：“本課由于充分運用了電教媒體，所以使自然課中較為疑難的問題得到了解決”、“用幻燈激發學生的愛國思想姑且不論，但是綜合運用錄音與幻燈片去誘導學生突破理解《天凈沙》的不足之處這一難點，就巧得恰到好處”、“在地理教學中運用電教手段，可以激發學生的求知欲，提高學習興趣”、“通過媒體演示溝通了數學只是與實際生活之間的聯系，既提高了學生解決實際問題的能力，又提高了學生數學學習的積極性”……媒體只是輔助教師教學的一種工具本身并不能保證教學的成功，用與不用、用什么取決于教師所面臨的教學問題，而使用的效果則取決于教師的使用方式。

從上述對案例的分析中，我們可以發現大多數做教學設計的教師對教學設計認識還不夠，從基本概念到基本理論都存在不同程度上的誤解。很難想象教師在不了解教學設計的時候能會保持著較高的熱情去實踐，在對教學設計存在種種誤解的時候依然能夠用好它來為教學服務，文章開始提出的問題已經找到一些答案。

二 教育技術領域內教學設計研究文獻分析

前面分析了教師的教學設計案例，那在這14年間，教育技術領域內的教學設計研究者在關注什么？他們為搭建連接教學理論與教師的教學實踐之間的這座橋梁做了些什么？本文統計分析了從1994年到2007年《中國電化教育》和《電化教育研究》中標題直接與“教學設計”精確相關的論文87篇，并依據具體內容將其分為如下八類：（1）教學設計的概念，含義，定位；（2）教學設計的歷史，新發展，趨勢；（3）教學設計的理論基礎，基本理論，設計觀；（4）教學設計的研究方法，方法論；（5）教學設計模式，模型，框架；（6）教學設計原則；（7）課件，網站，課程中具體教學設計；（8）教學實踐應用中具體問題解決方法和建議。各類文獻總體分布數量比例如下圖1所示。

按照“三足鼎立”式的研究體系的分類（李芒，2005），即本體論研究、理論基礎研究和應用研究[6]，我們可以將上述八類研究再次分類：（1）本體論研究：“概念，含義，定位”、“歷史，新發展，趨勢”、“研究方法，方法論”、“模式，模型，框架”和“設計原則”五類研究；（2）理論基礎研究：“理論基礎，基本理論，設計觀”的研究；（3）應用研究：“課件、網站、課程等設計方法”和“應用中具體問題解決”兩類研究。分類結果如圖2所示：

從上圖我們可以清楚地看到，領域內的研究者對教學設計的研究更多的精力集中在本體論研究（53%）與理論基礎研究（26%）上，應用研究（21%）相對不足。教學設計作為泊來之物，在引入國內教育技術界不長的時間內大量的精力投入其本體論研究與理論基礎研究之中本是無可厚非之事。然而，本體論研究、理論基礎研究與應用研究之間比例的失調必然會導致理論研究脫離教學實踐這類問題的產生，由此而帶來的實踐者——教師應用信心的喪失與態度上的排斥自然也會成為應用研究展開的障礙。

到這里，我們已經可以初步推導出導致教學設計實踐應用中的現實境遇和研究者的失望與困惑的一種原因：教學設計引入國內教育技術界時間不長，有限的研究者更多的精力集中在本體論與理論基礎的研究上，對實踐應用的關注不足；另一方面中小學教師們對教學設計認識不夠，同時也未及時從研究者那里獲得所需支持，在應用遇到困難時部分教師不恰當使用，部分教師索性放棄使用，這使得整體應用效果不佳。

三 反思：我們需要什么樣的教學設計研究

從前面的分析我們可以發現，教育技術領域內研究者更多的研究還是在原有引進的國外教學設計理論、模式上的螺旋上升，在原有概念和模式的基礎上發展概念和模式，在原有理論基礎與基本理論的基礎上衍生與擴展來構建國內的教學設計研究體系，對教師的教學設計實踐關注相對不足。如此看來，我們已有的作為“橋梁學科”（Dewey，1900）的教學設計研究并沒有很好地發揮橋梁的作用——我們到底需要什么樣的教學設計研究？這是個需要進一步追問的問題。

1 根源性反思：教學設計研究什么——教學設計研究問題的起源與歸宿

波普爾的證偽主義表明，問題是研究活動的邏輯起點，是孕育新理論，形成新學科乃至學科群體的基礎[7]。正如加涅所說，教學設計的核心目的是“促進人類有效學習”，這就決定了教學設計的研究應源于教學實踐中的問題，研究成果的價值也應在教學實踐中得到最終體現[8]。而要回答“如何促進人類有效學習”，實際上就是在面對一個“過程和機制”類問題的解決。美國教育研究理事會（National Research Council）經過多年的研究將大量的教育研究問題歸納為相互關聯的三類形式的問題[9]：描述性問題——正在發生什么（理論和描述性研究）？因果性問題——是否有系統性的影響作用（因果效應研究）？過程性或機制性問題——為什么會發生或是如何發生的（因果機制的探尋）？這三類問題的順序也正好反映了一項研究的大致發展次序及其相互聯系：沒有前一個問題的研究結果做支持，后一個問題的研究便無法開展。

對于教學設計研究來說，其要解決的最直接的問題是如何通過促進教師的“教”來達到促進學生的“學”這樣一個目的。由此，我們可以得到教學設計領域研究的三類問題：描述性問題——教師對教學設計的認識如何？在教學實踐中教師的教學設計存在哪些問題？因果性問題——是什么導致教師教學設計中的困難與問題？影響教師做好教學設計的因素有哪些？機制性問題——如何幫助教師克服設計過程中的困難，解決教師教學設計中的問題從而促進教師教學設計能力的提高，最終到達促進教師教學、學生的學習的目的？

2 實踐性反思：如何開展教學設計的研究——基于設計研究的啟示

長期以來，教育的科學研究一直受到研究與學校的教育實踐的關聯微弱的批評[10]。前面的案例與研究論文分析，我們可以發現，教學設計的研究也存在同樣的問題。研究工作者和教育工作者在不同的世界生活勞作，他們之間缺乏相互交流（醫學和農學研究的早期發展面臨同樣的問題），而這種相互交流是十分必要的（Lagemann，2000; Mitchell and Haro， 1999）[11]。美國學者Brown（1992）和Collins（1992）提出的“基于設計的研究”（Design-Based Research），為這種理論聯系實踐的研究提供了一種可行的研究思路，教育技術領域內研究人員采用基于設計研究過程如下圖3所示。

教學設計的研究問題源于教學實踐，它需要教學設計研究者與教學設計的實踐者在已有理論與原則的指導下，一起合作來分析教學中存在的問題來共同尋找問題解決方案，在實踐中試用、改進原有設計方案，最終得到合適的解決方案和設計原則，達到問題解決和理論提升的雙重目的。

教育的多層次與多變性決定了教育研究的獨特性，而美國的教育體系極為多元，教與學性質極為復雜，對環境的考慮就顯得至關重要，它決定了一項研究的理論和結果能在多大程度上運用于不同的時間、地點和對象[13]。盡管所有的科學研究都遵循著共同的原則，歷史、社會、經濟、文化和地域等諸多因素的差異往往會對研究結果的可借鑒性產生重要的影響。自從教學設計引入國內到目前的20多年間，教育技術領域內的研究者對引入的概念、理論、模型的研究已經投入了太多的精力。是時候，我們該停下來從我們的教育實踐出發開始本土的教學設計研究了。

參考文獻

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