計算機(jī)應(yīng)用軟件教學(xué)的“雙層情境”觀

【摘要】計算機(jī)應(yīng)用軟件是一類實踐性很強(qiáng)的課程，其學(xué)習(xí)過程可以分為三個階段：模仿期、應(yīng)用期和創(chuàng)新期（問題解決期）。計算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)可采用將技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段和技術(shù)應(yīng)用情境化階段相銜接的、一體化的“雙層情境”教學(xué)法，提高學(xué)生解決實際問題的能力。

【關(guān)鍵詞】計算機(jī)應(yīng)用軟件；雙層情境教學(xué)觀；任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 08—0107—03

在信息社會中，信息技術(shù)素養(yǎng)已經(jīng)成為和“讀寫算”能力同等重要的一種素質(zhì)。在一定程度上，信息技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成依托于各種計算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)和使用當(dāng)中。計算機(jī)軟件包括系統(tǒng)軟件和應(yīng)用軟件兩大類，應(yīng)用軟件是指在計算機(jī)硬件和系統(tǒng)軟件的支持下為解決各類實際問題而設(shè)計的軟件，例如Word、Excel、Flash、Photoshop、Authorware等。

計算機(jī)應(yīng)用軟件的傳統(tǒng)教學(xué)方法是講授法，以“教”為中心，即以教師為主體，由教師以講解軟件為主（在介紹應(yīng)用界面后開始逐個介紹工具箱、工具條、菜單的各種命令，像“填鴨”似的把應(yīng)用軟件的常用功能一一介紹給學(xué)生），造成學(xué)生學(xué)不能致用，只能“照葫蘆畫瓢”，完全被動，使學(xué)生的知識遷移能力大大下降，阻礙了學(xué)生主動性、創(chuàng)造性發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析、解決問題的能力。學(xué)習(xí)效果不理想，其中一個重要原因是教師對這類課程的特點沒能深入、科學(xué)地分析，教學(xué)中沒有采用科學(xué)的教學(xué)方法，沒有引導(dǎo)學(xué)生有針對性地使用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。

一 “主題活動”和“任務(wù)驅(qū)動”等教學(xué)法容易進(jìn)入的誤區(qū)

近年來，“問題式教學(xué)”、“任務(wù)驅(qū)動教學(xué)”、“主題活動教學(xué)”、“半成品”加工[1]等教學(xué)方法被引入到各學(xué)科的教學(xué)改革中，這些教學(xué)方法也被廣泛應(yīng)用到計算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)中。然而，教師在使用這些教學(xué)方法時，要么容易忽視計算機(jī)應(yīng)用軟件使用的基礎(chǔ)，在學(xué)生還不具備該軟件的操作技能和整體認(rèn)識之前，就盲目地布置具體活動；要么就是限于學(xué)生的操作技能而布置一些類似于“練習(xí)”的任務(wù)（活動），把教學(xué)變成主題活動和任務(wù)包裝下的技術(shù)操作教學(xué)，無暇顧及技術(shù)操作下隱含的信息技術(shù)素養(yǎng)的彰顯[2]；要么就是沒有把課堂教學(xué)、實驗教學(xué)（課外活動）形成一體化的教學(xué)體系，在實驗教學(xué)（或課外活動）中深入發(fā)展學(xué)生解決實際問題的能力。這些教學(xué)誤區(qū)導(dǎo)致的直接后果是，任務(wù)（活動）流于形式，學(xué)生無法把所學(xué)的遷移到工作情境當(dāng)中，不具備解決實際問題的能力。

總之，在學(xué)習(xí)計算機(jī)應(yīng)用軟件時，學(xué)生對過程、方法的掌握是為了解決問題，而復(fù)雜問題的解決需要扎實的知識、技能，忽略了基礎(chǔ)，過程和方法成為紙上談兵；而忽略了真實應(yīng)用情境和完整的問題解決經(jīng)驗，知識、技能也不具備遷移性，過程和方法也不能得到鞏固發(fā)展和靈活運用。

二 計算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過程分析

作為教師，要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。一個應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過程，也是一門新知識的掌握過程，雖然不講深奧的理論，但同樣反映了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。按照一般的學(xué)習(xí)規(guī)律，可以將計算機(jī)應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)過程分為三個階段：模仿期、應(yīng)用期和創(chuàng)新期。

人們在剛接觸一種新的計算機(jī)應(yīng)用軟件時，一般是簡單地模仿，記憶技術(shù)的操作步驟，不會思考為什么這么做。這個時期可稱之為模仿期，在這個階段，學(xué)生需要接受與操作密切相關(guān)的新概念和新知識點，根據(jù)教師的講授和實驗指導(dǎo)步驟，按葫蘆畫瓢，逐步完成“范例”操作，與“樣張”取得一致。這是最初的成功。

在能熟練操作計算機(jī)應(yīng)用軟件后，人們往往會把這種軟件用到平常的學(xué)習(xí)和工作中，試圖把技術(shù)整合到完整的工作當(dāng)中去。在這個過程中，人們理解關(guān)鍵概念，并把這些概念與先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)融合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個時期可稱之為應(yīng)用期（或過渡期）。在這個階段，學(xué)生根據(jù)第一階段的基本知識和經(jīng)驗體會，自行解決或相互討論完成實驗要求。從第一階段的“模仿運用”到第二階段的“發(fā)現(xiàn)活用”是個飛躍，學(xué)生在完成實驗中不知不覺地到達(dá)了彼岸[3]。

當(dāng)在具體的工作情境中使用信息技術(shù)變成了一種習(xí)慣之后，我們會思考運用技術(shù)增強(qiáng)工作效率的方法、技術(shù)使用的靈活變換和優(yōu)化組合，并在某些需求下會去尋求新的技術(shù)手段。這個時期可稱之為創(chuàng)新期（或問題解決期）。

第一、第二階段，屬于學(xué)習(xí)的低級階段即生存階段，第三階段屬于學(xué)習(xí)的高級階段即發(fā)展階段。如果缺乏第三階段，教學(xué)只能被稱作“操作熟練工”的培訓(xùn)了。學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件，不能僅僅停留在模仿操作上。要把學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件的過程，作為一個探索知識寶庫的過程。教師將學(xué)生引進(jìn)門、指明了幾條路，然后讓學(xué)生自己去瀏覽、發(fā)現(xiàn)、思考、總結(jié)。經(jīng)驗表明，當(dāng)全面、深入地掌握了一個軟件，總結(jié)出一般規(guī)律后，其他同類軟件也就能觸類旁通、無師自通了。大學(xué)教育也應(yīng)該在第三階段給予學(xué)生充分的發(fā)展空間和頗有力度的創(chuàng)新思維的指導(dǎo)訓(xùn)練。

三 計算機(jī)應(yīng)用軟件的“雙層情境”教學(xué)法

1 “雙層情境”教學(xué)法

綜上分析，計算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)需要由下往上的完整教學(xué)過程。首先，學(xué)生需要在一種簡化的、理想的工作任務(wù)情境中學(xué)習(xí)，在此情境中盡可能地貫穿了主要的技術(shù)知識和操作。教師在這個階段教學(xué)的重點是讓學(xué)生理解必須的技術(shù)知識、概念和掌握常用的技術(shù)操作，并初步獲得其在工作、生活和學(xué)習(xí)中如何使用的感性認(rèn)識。此階段可稱之為技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段，它通常可以在課堂內(nèi)解決。在這個階段的初期，可以借用“半成品”加工的教學(xué)方法，讓學(xué)生夯實相關(guān)的基礎(chǔ)知識、概念和技能，然后進(jìn)行綜合任務(wù)運用。在學(xué)生打下扎實的基礎(chǔ)后，在實驗課或課外興趣小組中再開展“基于問題的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)設(shè)技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)實情境，讓學(xué)生完成真實的項目并創(chuàng)新。此階段可稱之為技術(shù)應(yīng)用情境化階段，教師在這個階段教學(xué)的重點是讓學(xué)生學(xué)會對技術(shù)的遷移性應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生對技術(shù)應(yīng)用方法、技巧的掌握。以上兩個階段組成了完整相承的、一體化的教學(xué)法即“雙層情境”教學(xué)法，如圖1所示。

“雙層情境”教學(xué)方法避免了課堂內(nèi)和課堂外教學(xué)的單純重復(fù)，突出了教學(xué)的層次性和逐漸深入的過程。技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段使技術(shù)知識的記憶和技術(shù)操作的模仿具有“附著”點，而且相互之間具有緊密的聯(lián)系，學(xué)生更容易學(xué)，同時他們的學(xué)習(xí)興趣也被調(diào)動起來。學(xué)生在模仿的過程中初步獲得了技術(shù)價值和方法、過程的感性認(rèn)識，應(yīng)用技術(shù)去解決實際問題的動機(jī)得到了加強(qiáng)。技術(shù)應(yīng)用情境化階段則讓學(xué)生掌握了問題解決過程中的方法、過程，他們的創(chuàng)新能力和協(xié)作精神也得到了培養(yǎng)。

2 運用“雙層情境”教學(xué)法需注意的問題

“雙層情境”教學(xué)法適用于課堂教學(xué)和實驗教學(xué)，兩個階段相輔相成，結(jié)合起來才能夠較好地達(dá)到課標(biāo)的教學(xué)要求。同時，在運用該教學(xué)方法時需要注意以下幾個問題：

（1） 技術(shù)學(xué)習(xí)情境化階段需要選擇精簡、典型的工作任務(wù)。任務(wù)貫穿了工作中常遇到的典型技術(shù)知識和操作。可以簡單擴(kuò)充其他內(nèi)容，但不一定需要演示。教師要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生了解技術(shù)功能與實際應(yīng)用的聯(lián)系。比如Word的使用，工作中大多數(shù)人涉及的概念是首行縮進(jìn)、行間距、段間距、樣式、分欄、圖文混排、頁眉頁腳等，涉及的功能是這些概念對應(yīng)的操作。那么任務(wù)可以是一份簡易的，但包含以上知識和技能的試卷的制作。分節(jié)、目錄生成和自動索引等可以簡單涉及。

（2） 技術(shù)學(xué)習(xí)情境中的工作任務(wù)選擇和技術(shù)應(yīng)用情境的問題選擇需要體現(xiàn)層次性。技術(shù)應(yīng)用情境中的“問題”要比技術(shù)學(xué)習(xí)情境中“任務(wù)”復(fù)雜。技術(shù)應(yīng)用情境化階段其實就是“基于問題的學(xué)習(xí)”，它是將學(xué)習(xí)“拋貓”于具體問題之中的一種情境化的教學(xué)方法（Evenson Hmelo 2000）[4]。它的目標(biāo)是使學(xué)生能夠識別學(xué)科領(lǐng)域中的問題并分析問題，找到解決問題的辦法，從而成為學(xué)科領(lǐng)域的專家。具體而言，就是獲得學(xué)科領(lǐng)域中概念和原理的良構(gòu)網(wǎng)絡(luò)；能夠靈活地使用相關(guān)知識去描述和解決新的問題（Glaser 1990）[5]。

（3） 技術(shù)應(yīng)用情境中的問題設(shè)計需要包含四個要素：目標(biāo)，角色，對象，情景。目標(biāo)就是問題的合理解決；角色就是指學(xué)生在問題解決過程中所扮演的角色；對象就是問題解決所服務(wù)的個體或群體；情景是指問題解決中的對象的特征、要求等背景和軟硬件條件等環(huán)境。教師可以提議幾個問題供學(xué)生選擇或者學(xué)生們自由組合，按照他們的興趣，在教學(xué)內(nèi)容范圍內(nèi)設(shè)定自己的問題。教師需要提供解決問題過程中可能遇到的困難幫助文檔，或者自己跟隨輔導(dǎo)。

（4） 技術(shù)應(yīng)用情境中的問題需要具有真實情境性、適應(yīng)性、包含性、跨越性和促進(jìn)合作性的特征。“基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）”具有三個特點：一是以學(xué)生為中心，教師在整個活動中起引導(dǎo)者和幫助者的角色。在學(xué)習(xí)過程中，需給予學(xué)生自己形成和獲得學(xué)習(xí)目標(biāo)的機(jī)會，學(xué)習(xí)發(fā)生的情境需和學(xué)生先前知識和經(jīng)驗有聯(lián)系。二是PBL是問題驅(qū)動的學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生從問題出發(fā)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，從多個角度認(rèn)識問題，培養(yǎng)知識的應(yīng)用遷移能力。三是PBL以小組學(xué)習(xí)活動為形式，學(xué)生通過討論、溝通、社會交往等發(fā)展自己與他人合作的能力和技巧。所以在理想的情況下，問題是不良結(jié)構(gòu)的，適應(yīng)學(xué)生的先前知識、經(jīng)驗和教師的水平的，包含先前的知識和概念的，跨越本學(xué)科或其它學(xué)科的相關(guān)知識概念的以及有不同角度解決方案的問題。

四 計算機(jī)應(yīng)用軟件“雙層情境”教學(xué)案例

“雙層情境”教學(xué)法適合大多數(shù)計算機(jī)應(yīng)用軟件或技術(shù)類課程的教學(xué)，同時也對這些課程的教材編寫具有指導(dǎo)性的意義。以《多媒體CAI課件制作》[6]的教學(xué)為例。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)Authorware軟件中繪圖對象的創(chuàng)建、對象的排列、對象的層次關(guān)系的使用，教師可以通過一個“水的電解”課件實例，著重講解繪圖對象的這些使用方法，這個例子只是繪制一個水電解的圖解，在制作的過程中要把相關(guān)的原理和參數(shù)設(shè)置講解清晰。接著按照同樣的方法講解外部圖片的導(dǎo)入、圖片對象重疊模式等知識點，這個時候，實例是否需要變換，視本知識點與前一個實例的相關(guān)程度而確定。在處理知識點講解順序的時候，需要對知識點進(jìn)行分類。例如，可以把以上的知識點歸類為Authorware課件中的多媒體對象教學(xué)內(nèi)容，該內(nèi)容中還應(yīng)當(dāng)包括文字工具的使用、聲音的使用、影片文件的使用、Flash動畫的使用等知識點。教師在分別講解完這部分內(nèi)容后，可演示一個綜合制作案例——歐姆定律的演示型課件，該課件中包括歐姆定律的講解圖、解釋文字、電流流向和電流指針指向動畫等。在這個講解過程中，教師需要側(cè)重的是技術(shù)運用的工作過程和工作技巧的闡述，以引導(dǎo)學(xué)生由技術(shù)操作過渡到技術(shù)應(yīng)用層次。在講解完Authorware的所有知識點后，教師需要設(shè)計一個完整的課件制作案例（比如課程測驗系統(tǒng)課件），該課件的制作涉及系統(tǒng)架構(gòu)的設(shè)計、內(nèi)容的設(shè)計、交互的表現(xiàn)形式設(shè)計等內(nèi)容，而這些工作都具有創(chuàng)新性。

五 小結(jié)

總之，在計算機(jī)應(yīng)用軟件的教學(xué)過程中，要改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，突出學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力、敢于創(chuàng)新的能力和分析問題、解決問題的能力。“雙層情境”教學(xué)法解決了學(xué)生對計算機(jī)應(yīng)用軟件基礎(chǔ)知識掌握不扎實和無法獲得軟件使用過程、方法之間的矛盾，促進(jìn)學(xué)生從技術(shù)操作到軟件應(yīng)用再到工作創(chuàng)新的逐步深入。但是正如“主題活動”和“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法一樣，盡管它自身的理念是對的，其良好的實施關(guān)鍵還在于教師的靈活運用。

參考文獻(xiàn)

[1] 王愛勝.“半成品加工”策略“加工”啥?——在真實的問題解決環(huán)境中開展教與學(xué)[N].中國教育報，2005-6-13(6).

[2]鐘柏昌.“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)的誤區(qū)及淺析[J].中小學(xué)信息技術(shù)類教育，2003，(10):31-32.

[3] 朱凱倫.科學(xué)精神和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)——計算機(jī)應(yīng)用軟件教學(xué)的實踐與思考[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)，2004，25(2):223-226.

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[6]繆亮.多媒體CAI課件制作基礎(chǔ)與實例教程[M].北京:電子工業(yè)出版社，2006.