農遠工程中信息化教學的“公開課情結”分析及對策研究

【摘要】“公開課情結”是農遠工程中信息化教學揮之不去的一種普遍現象，即信息技術與課程整合僅僅停留在公開課層面，難以持續、深入到常態課中。該文就這一現象進行了剖析，并提出了理性應用合適技術，應用發展性評價，基于校本資源建設以及多因素協同構建良好支持環境的解決對策。

【關鍵詞】公開課；信息技術與課程整合；合適的技術

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 08—0078—04

一 現狀分析

2003年，教育部啟動了農村中小學現代遠程教育工程，旨在推動農村地區的教育信息化，促進優質教育資源的共享，提高農村中小學教育的質量和水平。在三種模式所需要的硬件環境基本建設到位的情況下，有效應用和常規性應用成為農遠工程亟待解決的關鍵問題。然而，在項目研究的過程中，我們發現，在三種模式的應用中，尤其是在農遠工程模式二和模式三環境中出現了這樣一種比較普遍的現象——信息技術與課程整合的“公開課情結”：即教師們只在公開課和示范課中積極嘗試運用計算機和網絡及各種多媒體，創設信息化教學與學習環境，并盡可能充分體現整合的理念和形式，然而在常態課教學中，又回歸傳統的教學模式，拋開信息技術，采用傳統的“灌輸式”教學方式。雖然在有些常規課上也有信息技術的運用，但大多是課本搬家后的PPT展示課，即我們常說的“人灌”變成“電灌”。這樣一種只在公開課上對信息技術的運用“情有獨鐘”的現象，我們稱之為“公開課情結”。“公開課情結”反映出當前西部農村地區開展信息化教學所面臨的現實問題：整合依然停留在表面，偶爾為之的整合課成為學校、教師應付上級檢查、考核的“幌子”，整合難以持續、深入。同時，值得我們注意的是：即使在信息化條件較好，開展信息技術與課程整合較早的東部地區中小學，這種“公開課情結”依然存在。此外，來自臺灣學者林信榕等的相關文獻資源也顯示：同樣的情況普遍存在于臺灣地區的中小學[1]。

教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中曾提出：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革[2]?！眹鴥群芏鄬W者也指出，信息技術與課程整合的目的是實現新的教與學方式，變革傳統的教學結構，以促進學習者綜合能力的全面發展。但是，無論是教與學方式的改變，還是教學結構的變革，抑或是學生的信息素養、創新精神和實踐能力的培養，都不是一蹴而就的事情，憑借幾節應付上級檢查與考核的公開課，試圖達到改變教與學方式、變革教學結構是不現實的。如何使千百萬中小學教師常態課教學實現信息化，實現信息技術與學科課程教學的有效整合，這是21世紀全球基礎教育革新和發展面臨的重大課題[3]。因為，只有當信息技術真正地深入到常態課中，信息技術與課程整合才能有持續發展的動力，才能從根本上轉變傳統的教學結構。那么，為什么信息化教學的“公開課情結”總是揮之不去？為什么整合難以持續和深入的發展？

二 整合課“公開課情結”的原因剖析及對策探究

教育改革取決于教師們的想法和做法（Fullan Stiegelbauer， 1991），教師處于教育改革的中心位置。信息技術能否在這場改革中發揮其作用，達到我們所預期的目的，關鍵是教師能否真正地、恰當地、有效地將這些技術整合于教學之中。在參與全國教育科學“十五”規劃重點課題“現代遠程教育資源在陜西農村中小學的教學應用研究”中，我們發現大部分教師，尤其是年輕教師，主觀上都能夠接受新的教育理念，愿意將信息技術引入日常教學活動中，嘗試新的教與學方式，但他們對整合認識上存在的許多誤區以及受到來自于學校、社會文化環境的一些因素的影響，導致了整合實踐中的 “公開課情結”現象，阻礙了整合的深入發展。

1盲目的技術崇拜與選擇合適的技術

很多教師認為，先進的信息技術是創設整合所需學習環境的基礎，技術的先進性與學習效果成正比，因此他們對信息技術與課程整合的關注更多的是對先進技術的追捧。有的教師因為并沒有真正掌握技術的核心要素，不了解某種技術的長處、短處，最大特點是什么，導致技術特色組合不當，教學應用程度較低，無法發揮其最大效用。而有的教師則為了凸顯技術而整合，以如何發揮技術的優勢為核心而進行教學設計，完全不考慮實際的教學需要。比如，在講授《水調歌頭》這堂語文課時，有的教師為了突出信息技術，將這首詞描繪的情境用Flash動畫進行演示。這首詞所蘊含的意境完全被Flash具體化，抹煞了學生的想象力和多樣化的理解，也丟失了語文教學的特色。在這堂課中，教師并沒有深入思考自己的教學內容是否需要運用動畫、動畫的運用是否有助于教學目標的達成、是否能夠解決教學中的重點、難點問題，類似的情況還很多。 那么，為什么會出現上述現象？

我國從2001年開始實施課程改革以來，信息技術成為這場改革中的主力軍，被提升到了前所未有的高度，很多教師將信息技術視為引導整合持續、深入發展的“牽引力”，更將技術的先進性視為決定著整合效果的關鍵因素。技術至上、技術崇拜的思想在潛意識中誤導教師為了用技術而進行整合，產生了以為在教學中用技術就是整合的偏頗認識。無論是對硬件環境的苛刻要求，還是對信息技術的濫用，都是由于對技術在教育中的作用、價值認識不清而產生的“不良反應”，它嚴重影響著整合的持續與深入地發展。

技術革命論的支持者認為技術會沖破社會規范，帶來質的飛躍（Seymour Papert），這樣一種飛躍勢必對教育領域也產生極大的影響。然而，教育的基本矛盾是文化傳遞與人的發展之間的矛盾，而不是表現在外部物質技術的選擇上[4]。因此，單純的技術更新并不能直接影響或改善學習。美國ACOT項目小組在其研究過程中也指出，技術本身并不會改變教育，重要的是如何使用技術[5]。在教學實踐活動中，只有信息技術真正被統一到教育體系中，依賴教師的教學理念，通過有效的教學干預才能體現信息技術的價值。然而這種干預不是機械的新舊技術替換過程，而是信息技術與學科教學的整合過程，是理性地將合適的技術融入課程教學中，為教與學創設最佳的環境。

理性的技術觀要求我們在深刻理解信息技術與課程整合的內涵、目標基礎之上，認清技術為教育服務的本質屬性，明白使用技術創設最佳學習環境的目的，認識到技術更新對教育的影響是帶來了教育實踐方法的多樣性，而不是單純的新舊技術替換過程。因此，教師不能盲目的追捧或夸大某些技術的作用和價值。要真正使媒體技術發揮它應有的作用，教育教學實踐者必須掌握教學設計、課程開發、教育信息處理等知識技術[4]。這是教師能夠理性的應用技術所應當具備的能力，否則教師很容易喪失正確的立場，被唯媒體論和技術至上主義所俘虜。此外，要消除盲目的技術崇拜的思想除了理性地看待技術在教育中作用、價值之外，更要懂得如何選擇合適的技術進行整合，這一點在AECT2005定義中也得到了充分體現。AECT2005與AECT94的區別之一就在于突出了“appropriate”這個概念，意在強調要利用合適的技術過程和資源進行創建、應用和管理，以達到促進學習的目的。選擇合適的技術要求我們根據客觀環境、教學目標、學習者特征、教師水平等因素對技術進行需求分析，以此來選擇，而不是從所謂的技術優勢出發應用技術。技術是促進教學產生變化的催化劑，但在整合過程中不是說先進的技術就一定能促進教學的變化，只有在特定的教學環境中恰當地應用合適的技術，才能表現出技術自身的催化性。美國ACOT課堂的原則是使用最好的支持學習目標的媒體，使用計算機并不意味著要摒棄其已有的媒體，相反，教科書、練習薄、教學材料、黑板、粉筆、投影、電視等與計算機等可以一起成為課堂教學中的教學資源。因此，技術沒有所謂的傳統與先進的區分，只有適宜和不適宜的判斷。教師應當因地制宜地將有利于達到教學目的的合適技術整合到教學過程中，這才是推動整合持續、深入的有效途徑。

2 狹隘的資源意識與資源建設的新思路

資源是支持信息技術與課程整合的堅強后盾，優秀的資源更是良好整合效果的重要保證。我國在新一輪的基礎教育改革中，在一些課程標準，如《語文課程標準》中明確提出：語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，教科書、教學掛圖、其他圖書報刊、影視廣播、網絡，報告會、辯論會、戲劇表演、圖書館、布告欄、標牌廣告等等。自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以為語文課程的資源。其他學科也是這樣。然而在整合實踐中，很多教師狹隘地將整合所用的教學資源等同于多媒體資源、網絡課件、網絡資源，認為在整合課程中只有運用了多媒體課件、網絡課件或網絡資源，才算是整合課，而忽視了一些傳統媒體所具有的優勢以及生活中無處不在的其它可利用的資源。此外，很多學校在資源的建設存在孤軍奮戰、重復建設，資源建設渠道單一，優秀教學資源無法實現校際共享甚至校內共享等問題。由于沒有良好的組織和正確的指導，教師們在尋找合適的教學資源的過程中疲于奔命，收效甚微。我們認為對資源的狹隘意識及缺乏資源共建、共享的機制，也是造成信息技術與課程整合停留在“公開課”層面的重要原因。

信息化資源建設是推進教育信息化的重要內容之一，但這是一個逐漸積累，不斷完善的過程。隨著研究的深入，資源建設渠道的拓寬以及教師、學校、公司等多方之間的合作，會有越來越多的優秀資源。然而，如果教師不轉變對整合資源的狹隘認識，仍然局限于只將網絡資源和多媒體精品課件等作為課程整合資源的主要來源，忽視了日常生活中無所不在的其它資源，那么整合資源匱乏的問題將永遠存在。因此，教師應當轉變完全依靠網絡，摒棄其他優秀資源的狹隘意識。在整合教學中，我們認為，只要能達到促進知識的理解、創設學習環境，支持學習活動開展的目的，都可以稱之為有效的整合資源，都可以被有機的運用在教學中，達到良好的教學效果。

在資源建設方面，除了國家加大資金投入、鼓勵各級教育部門、教育研究中心以及軟件公司大力開發教育資源之外，基于校本資源的建設，轉變教師對資源開發的意識和利用能力，是資源建設的可持續發展途徑。學?？梢酝ㄟ^有組織的方式，鼓勵各教研室通力協作，調動學科教師參與教學資源的建設，也可將資源建設與學生的學習有機結合，如在專題網站的建設中，積極吸收學生參與收集相關資源，這既有助于他們對專題的學習，同時也拓寬了資源獲取的渠道和途徑。此外，學校和當地教育行政部門還可以通過建立學科資源網站或學科群網站的方式，為教師搭建資源共建共享的技術平臺，有效促進資源的積累和建設。

3 錯位的評價體制與整合目標相適應的多元化的評價

評價標準是教師教學的方向標，直接影響著教師教什么以及采用什么樣的方法去教。當前信息技術與課程整合之所以停留在公開課層面上，另一個重要的原因在于評價標準的錯位。從橫向上來說，由于學校、區、市、省等各級對信息技術與課程整合的評價體制不一致，導致老師們設計不同的教學方案，實施不同的教學方法，疲于應付和適應不同的評價標準和評價方法；從縱向上來說，信息技術與課程整合的目標與當前大的教育環境中盛行的評價方式、評價機制還存在一定的錯位。當前對學生能力的評價依然以量化的方式為主，主要檢驗學生對知識的掌握程度，而整合的最終目標是培養學生的高階能力，如信息素養、創新能力、實踐能力、自主學習能力、協作學習能力等，這些能力難以在短期的學科測驗成績中展現出來，有些能力，如學生的自學能力，也可能是多年后才會顯現。但在上級、家長急于立竿見影、急功近利的壓力之下，許多老師不得不放棄信息技術的運用，回到傳統的、但對成績提升能在短期內見效的教學方式上來。懾于某些自上而下的壓力和應付各種競賽活動，一些教師不得不以公開課的形式開展信息技術與課程整合，以此來應付上級的檢查、考核。因此，從長遠來看，對教師和學生的評價標準如果沒有實質性的變革，信息技術與課程整合難以持續發展。

早在2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革中，我國在評價理念、評價標準、評價方法和評價工具等方面已有了新的變化，這些新的變化在中小學的教學評價中已有所體現，雖然由于傳統的評價理念、評價標準根深蒂固，短時期內難以徹底改變，但我們還是可以看到，目前在中小學、特別是小學，新的評價理念和評價方法已逐漸滲透在已有的評價體系中，改變在慢慢的發生。另外，也有部分學校正在排除重重阻力，勇于改革和探索，通過創建鼓勵信息技術教學應用的校園文化氛圍，為教師創造一個良好的信息技術應用環境，如我國廣州越秀區東風東路小學、深圳南山實驗小學等，在學校招聘新教師時，都把信息技術能力和信息技術的教學應用能力作為重要的指標，并把教師參與信息技術與課程整合的積極性、所取得的成績納入教師的考評體系中去，在學校相關政策的推動與激勵下，教師對信息技術與課程整合的認識和實踐，從質疑、到慢慢接受、到普遍應用、漸漸的形成為學校文化的一部分。

另一方面，要改變目前信息技術與課程整合“公開課”現狀，也需要改變對整合課程的機械化的評價方式和評價標準。我們發現，現在的很多“示范課”和“公開課”都強調信息技術的應用，并把這作為一個重要的評價指標，應該說這樣的評價指標對鼓勵和推動教師在教學中應用信息技術是有意義和作用的，但在實踐中卻出現了一些偏差。在實施過程中，很多人只關注設計的課程中是否應用了多媒體課件、是否應用了網絡、是否開展了基于網絡的自主學習和協作學習，而不考慮教師信息技術的應用是否恰當、是否達到了預期目標、是否達到了傳統教學所不可能達到的優化效果？學生是否有深層次的認知參與和積極的情感投入、學生是否有創意思維的發揮、學生是否能夠將信息技術作為自主學習的工具和解決問題的工具等等？ 因此，對信息技術與課程整合課的評價不能僅停留在信息技術應用的形式上，而應該更多的關注信息技術的應用是否真正轉變了教與學的方式，是否為學生創建了良好的學習環境，信息技術的運用的是否恰當、是否達到了有效的整合，而不在于運用的技術是否復雜、開發課件是否精美、課堂上多長時間運用了信息技術……我們認為，既使教師運用了很簡單的媒體，如一幅掛圖或僅僅幾張幻燈片，但如果它調動了學生的學習的主動性，引發了學生的思考，使學生有深層次的認知參與，那么，這也不失為一堂優秀的整合課，而且這樣的整合課應該是積極鼓勵和提倡的。此外，學校領導對教師的評價也不能僅以一兩節公開課的好壞作為標準，而應該從教師在日常教學中是否應用信息技術以及應用的頻率、效果等方面全面考核和衡量教師，只有這樣才能去除評價的行政色彩，去除公開課作秀、表演的成分，使信息技術的應用回歸到常態課的教學中。

4 缺乏社會文化環境支持與構建良好的信息技術應用生態環境

信息技術與課程整合自開展以來，雖然進行的轟轟烈烈，但由于各方面的原因，整合似乎并沒有達到預期的效果。從社會—文化觀的角度來看，信息技術與課程整合的實踐與研究受到四個維度的影響：學校結構，課堂動力，教師信念及學生行為[6]。這四個維度密切關聯，相互作用。也就是說，信息技術與課程整合要真正持續、深入到常態課中，達到其預期的目的，就必須充分考慮四個維度的影響，必須有一個多因素協同作用所構建的良好、和諧的社會文化支持環境。但在項目研究過程中，我們發現，大多數學校缺乏支持整合的良好的、和諧的社會文化支持環境，學校對教師運用信息技術進行教學沒有相應的激勵政策，對教師缺乏精神和物質上的支持與關懷，沒有營造一個良好的支持教師進行教研的環境，由于信息技術的運用缺乏良好的學校生態環境，因此，信息技術在很多學校并沒有得到普遍應用，甚至有些學校在一些項目計劃結束后或經費輔助中止后，整個變革一如Cuban所描述的TLTC（The Teacher-Led Technology Challenge Project ）的最終的宿命――設備也投了、人員也培訓了、各種教師專業發展活動也舉辦了、教師們彼此也分享了成功經驗，然后在風潮過后，一切又逐漸回到原點。

盡管很多教師主觀上能夠意識到信息技術具有的潛在優勢，并也愿意在實踐中進行嘗試和探索，但他們更需要有一個支持的環境和氛圍，需要來自于學校、社會、家長的支持和配合，需要有一個支持信息技術應用的校園文化，而這種文化的塑造和形成需要學校領導的遠見卓識，需要學校在給教師提供整合所需的教學環境、教學資源提供物質支持的同時，給予政策上的幫助和精神上的理解與支持，需要傳統的評價方式的改變，需要家長和學生的理解。只有在這樣的良好、和諧，充滿理解和支持的氛圍中，教師才可能在實踐整合的過程中逐漸轉變信念，堅定信念，使信息技術與課程整合持續、深入的發展下去。

三 小結

實現信息化教學真正深入到常態課中，扭轉當前整合浮于表面的“公開課情結”， 需要教師和學校領導者認識到整合的循序漸進性，在教學實踐中深化對整合的內涵與目標的理解，在不斷的學習和總結中將理論化的知識轉變為豐富的經驗。對教育技術工作者來說，除了深入理論層面的研究，幫助教師和領導者們扭轉現有的一些偏頗認識，更需要大量具體操作層面的研究，如優秀資源庫建立，評價體系的完善，教學設計、課程開發技術的普及，教學工具、學習工具以及支撐環境的開發等等，只有為教師提供這些操作層面幫助，提供整合所需要的資源支持，才能激勵和維持教師進行整合的動力，從而推動信息技術與課程整合的持續與深入。

參考文獻

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[6] 鐘志賢，張琦.社會—文化觀:一種思考學校信息技術與課 程整 合 問 題 的 視 點 [J]， 中 國 電 化 教 育，2005.2:23-26.