網(wǎng)絡教育呼喚理解性教學

【摘要】在信息過剩的網(wǎng)絡環(huán)境資源條件下，促進學生理解是教學過程中的一個核心目標。網(wǎng)絡教學的特點需要加強對“理解”的關注，為“理解”進行教學是時代發(fā)展的需要，是網(wǎng)絡教育的呼喚，更是信息時代培養(yǎng)具有理解精神和創(chuàng)新能力人才的必然要求。為了使教學達到既定的教學目標，讓學生真正地理解知識，教師需要精心組織和指導理解性主題活動的創(chuàng)設，圍繞核心概念組織一系列相關的理解性活動，使學生在活動中理解概念，在理解中提高能力。

【關鍵詞】網(wǎng)絡教育；理解；網(wǎng)絡課程

【中圖分類號】G40–057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 10—0018—04

隨著信息技術的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡教育已成為教育體系中的重要組成部分，通過網(wǎng)絡能使全體學生享受同樣的學習機會和同樣高質(zhì)量的教育。網(wǎng)絡課程是網(wǎng)絡教育實施的載體，其質(zhì)量的高低直接影響到網(wǎng)絡教育的水平。但是，在當前的網(wǎng)絡課程設計中仍然沒有跳出傳統(tǒng)課堂教學的思維框架，僅把信息技術作為呈現(xiàn)知識、傳授知識的工具，忽視了它對學生理解能力的影響，從而導致教學中出現(xiàn)了簡單的技術化傾向。在網(wǎng)路課程中使用的多媒體課件只是為了促進學生的直觀理解，僅僅停留在了初級理解層面。加之通過網(wǎng)絡使所需知識可以瞬間得到，減少了學生對知識的消化理解過程。這樣，就造成學生記住了知識卻不理解知識，擁有知識卻不會應用知識，更談不上創(chuàng)造新的知識。理解是創(chuàng)造的前提，教學中忽視了學生理解能力的培養(yǎng)是制約創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的主要瓶頸。所以，網(wǎng)絡環(huán)境下的教學必須是為了學生理解的教學，教學形態(tài)將由現(xiàn)在的知識掌握教學走向理解性教學，也就要求網(wǎng)絡課程要基于“理解”的角度來進行設計。

一 為“理解”進行教學是時代發(fā)展的需要

“理解”是教學的本質(zhì)特性，教學中的矛盾和活動均是以理解為中心構建的，借助外顯的行為表現(xiàn)的。教師必須從“為什么教”、“應該教什么”、“如何教”三方面的理解開始設計自己的教學，并要把對教學的理解轉化為教學方式。[1]教學的價值追求及實踐方式與時代的價值取向及其對教學的期待是緊密聯(lián)系在一起的。工業(yè)社會的核心特征就是追求“效率”，與此相匹配的教學則是追求知識傳授的效率。這樣，在教育中學習的“時間”、“空間”、“人”、“知識”和“環(huán)境”， 一切都是以“效率性”原理為基礎得以制度化的。當掌握知識成為教學的核心目的，當教學過于強調(diào)掌握知識的效率時，教學就只是意味著“掌握”

而不是為了“理解”。此時的教學就淪為傳授知識的手段， 學生是接受知識的容器，甚至教師和學生的主體精神，也都被當作是知識傳授與學習的條件。知識支配了教學，也支配了教學中的人。[2]

隨著信息社會的來臨，追求對知識的掌握已經(jīng)不能夠滿足社會發(fā)展的需要了，教學所要追求的是對知識的理解。首先，信息化社會是一個知識更新速度不斷加快的時代，一份研究資料顯示：在知識更迭日益加快的今天，一個本科生走出校門兩年內(nèi)，一個碩士研究生畢業(yè)三年內(nèi)，一個博士生畢業(yè)四年內(nèi)，如果不及時補充新知識，其所學的專業(yè)知識將全部老化。所以，在這個時代，只有具備了比別人學得更多、更快、更好的能力，才能保持不變的競爭優(yōu)勢。而學習能力的獲得不是光靠對知識的記憶和掌握，而是需要學生在理解知識的基礎上不斷內(nèi)化知識而獲得的。其次，信息化社會對人才提出了更高的要求，要求人才具有信息獲取、信息分析、信息加工的能力，具有發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，具有高度的創(chuàng)新能力；在這樣的社會中，決定一個人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R的數(shù)量多少，而是他所創(chuàng)造知識潛力的大小。[3]這些能力以及潛力的獲得也不是通過接受性學習，通過記憶和背誦前人的經(jīng)驗獲得，也是需要學生進行理解性的學習，在深刻領會知識的內(nèi)涵，知識之間結構關系的基礎上形成的。所以，在信息化社會的教學中我們要讓學生理解知識的性質(zhì)、理解知識的生成過程、理解知識與人的實踐關系、理解知識對人的意義。

二 我國網(wǎng)絡課程的現(xiàn)狀需要強調(diào)對“理解”的重視

1 從網(wǎng)絡課程的定位和要求來看

首先，關于網(wǎng)絡課程、網(wǎng)絡課件，以及網(wǎng)絡資料的界定顯得模糊不清。有時被認為是等同的概念；有的人甚至把網(wǎng)絡課程理解成教學內(nèi)容的簡單羅列，認為只要有幾個課件或幾篇講稿，指定的參考教材就是一門網(wǎng)絡課程，使網(wǎng)絡課程學習淪為一個有規(guī)律的、“接受型”的學習過程，使網(wǎng)絡課程成為通過網(wǎng)絡對學生進行機械灌輸?shù)拿浇椋瑢W生缺少了知識理解的意識和理解的支撐環(huán)境。而實際上，網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和。它是從社會需求的角度出發(fā)，以使學習者的認知結構發(fā)生改變?yōu)榻逃繕耍寣W習者通過學習在理解知識、內(nèi)化知識的過程中，學會認識、學會做人和做事。

其次，一門成熟的網(wǎng)絡課程，應該可以使學習者通過網(wǎng)絡方式學習、掌握和理解該門課程的知識，這就要求課程內(nèi)容要與學習者現(xiàn)有的知識有相應的銜接，滿足學習者對內(nèi)容和學習過程的主要要求。[3]目前，在我國網(wǎng)絡課程的開發(fā)者大多數(shù)是網(wǎng)絡教學的實踐者，不同學校、不同教師網(wǎng)絡教學的實踐也不一樣，這就使網(wǎng)絡課程的教學方式和教學功能有較大的差異。另外，從使用對象上來看，有的課程既能夠滿足本科生層次的教學，也能夠滿足研究生層次的教學。從使用方式上看，有些網(wǎng)絡課程只是作為校內(nèi)的全日制學生教師授課的輔助教學工具，而有的使用對象是校外的業(yè)余制學生，全部課程的教學都在網(wǎng)絡環(huán)境中完成。定位和使用對象不同，教學環(huán)節(jié)和教學功能各異，勢必使學習者在使用不同的網(wǎng)絡課程時產(chǎn)生學習的困難，在今后的推廣使用過程中也會遇到障礙。所以，在網(wǎng)絡課程開發(fā)中，要從學習者的角度來規(guī)劃課程，設置課程內(nèi)容，以理解為目標來設計網(wǎng)絡課程的學習策略和導航系統(tǒng)，使學習者可以很快地進入網(wǎng)絡課程進行學習，而不必花費很多的時間。

2 從教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上來看

作者通過對教育部授權的68所遠程網(wǎng)絡院校的網(wǎng)絡課程進行分析，從教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上可以將網(wǎng)絡課程分為以下幾類：

（1） 文本和靜態(tài)圖像。這種方式相當于書本的搬家，將先進的網(wǎng)絡變成了課堂移植、資源堆積的平臺。網(wǎng)上的教學內(nèi)容基本上是教師課堂上的講義，授課的形式由在同一教室的教師講、學生聽，變成在不同地方教師講、學生聽，或是教師準備講義，學生網(wǎng)上閱讀。學生在教學中的被動接受地位絲毫沒有改變，從作業(yè)到考試還是以記憶性題目為主，理解性題目很少。不能充分發(fā)揮網(wǎng)絡所具有的自主性、協(xié)作性、交互性、探索性等優(yōu)勢。同時，純文本的網(wǎng)絡課程不注重知識的理解，不能保持學生學習的注意力，還會使學生對所學內(nèi)容失去興趣，導致學習進入機械化狀態(tài)。

（2） POWPERPOINT講稿。做法是直接將教師的POWERPOINT演示文件放到網(wǎng)上。這種呈現(xiàn)形式和第一種沒有太大的差別，只是信息呈現(xiàn)的方式有所變化而已。

（3） 主講教師的講課錄像和講稿同時呈現(xiàn)。這是由于很多專家、學者已意識到前兩種方式的弊端，提出教學內(nèi)容要多媒體化，用流媒體形式將多媒體教學材料呈現(xiàn)在網(wǎng)絡上。而這種非常好的提法在實施過程中，又產(chǎn)生了變樣：很多網(wǎng)絡課程上的流媒體教學材料上出現(xiàn)的不是教學情境，而是將網(wǎng)頁拆成兩部分，一部分是主講教師坐在攝像機前念講稿的錄像，另一部分是講稿的內(nèi)容或PPT。我們認為，這不僅不符合學習者的認知規(guī)律，對主講教師的作用也產(chǎn)生了負面影響。學習者長時間面對教師一成不變的姿勢、講課方式，很容易失去看、學習的興趣，不僅難以體會出教師教學的魅力，還容易失去對主講教師的信心。心理學研究表明，學習者注意力的保持不僅與材料的性質(zhì)有關，還與材料的變化有關。

以上三種教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式顯然不符合學習者的認知規(guī)律，既沒有對教育目標、教學對象、教學內(nèi)容、教學方法等進行設計，也沒有對網(wǎng)絡環(huán)境下的教學活動進行設計。更重要的是這樣的網(wǎng)絡課程并沒有考慮學習中的“理解”成分，學習仍停留在表面、淺層次上。

3 從網(wǎng)絡課程的教學設計來看

（1） 課程缺少教學設計專家的參與

目前我國大多數(shù)的網(wǎng)絡課程開發(fā)是由學科專家、主講教師和技術人員組成，很少有教育技術專業(yè)的人員參與，而這些網(wǎng)絡課程開發(fā)人員缺少專業(yè)的、系統(tǒng)的教學設計理念和教學設計步驟，在課程開發(fā)中使用的策略大多是教師以往上課的經(jīng)驗，缺少科學的理論根據(jù)，這將嚴重影響網(wǎng)絡課程的設計和使用。建議或者在設計人員中加入教育技術專家，或者對參與開發(fā)的人員進行有關“教育技術”、“教學設計”、“遠程教育理論”方面的培訓，轉變他們的教育理念和教學設計模式以便更好地為網(wǎng)絡教育服務。

（2） 課程缺少理解性教學設計

第一，課程內(nèi)容追求全面，缺少明確的理解主題。針對某一門具體的網(wǎng)絡課程我們沒有必要把課程內(nèi)容中每一個知識點都羅列在課程體系中，在進行課程設計前先要對網(wǎng)絡課程的內(nèi)容從總體上進行規(guī)劃和分析，弄清楚這門課程需要著重理解和掌握的核心知識，把握住各個知識點之間的結構特點。在進行網(wǎng)絡課程教學內(nèi)容設計時，就只需要針對核心的內(nèi)容進行具體詳細的設計，其他的知識點是在理解核心內(nèi)容的過程中感悟、習得的。這樣學習者就會明確學習的重點、難點，學起來目標明確，也比較輕松。

第二，注重教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視知識理解的學習環(huán)境的創(chuàng)設。知識是具有情境性的，要想真正地理解知識及知識的意義，就需要在真實的教學情境中來開展教學。建構主義也認為：“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得”。所以為了更好地理解知識和運用知識，在建構主義學習環(huán)境下的教學設計不僅要考慮教學目標的分析，還要考慮有利于學習者建構意義的情境的創(chuàng)設。而目前大部分網(wǎng)絡課程仍強調(diào)“教”，強調(diào)知識的傳授，忽視了如何促進學生理解的方法，一進去就開始知識教學，而沒有給予一定的情境導入，沒有給學習者設置需要理解的主題，缺少一些讓學習者去解決的現(xiàn)實問題，進而無法讓學習者進行小組協(xié)作、角色扮演、討論、問題解決的學習。學習者在學習時，只能被動的接受教學內(nèi)容 。歸結到一點，就是沒有充分體現(xiàn)學習者的主動性。

第三，缺少有效的評價與反饋機制。評價與反饋是教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，對于學生深入地理解知識具有重要的作用。而目前我國的網(wǎng)絡課程教學評價在評價方式和評價形式上都存在問題。從評價方式上僅限于教師對學習者的評價，而對于能夠給學習者帶來成就感的評價方式如學習者自評和同學互評這兩種評價方式卻很少。從評價的形式上看，一般是客觀題（選擇題、是非題）和問題簡答型的主觀題，缺乏對學生理解程度的考核和基于案例、問題解決型的練習。而且對于評價往往只給出答題的結果，沒有適當?shù)姆治觥⒃u語，即沒有及時地將評價結果反饋給學習者。這樣的評價不能夠真實地反映學習者的學習狀況，對于學習者深入的理解知識也不能起到實質(zhì)性的作用。這在某種程度上降低了學習者的學習熱情，同時在網(wǎng)絡教學環(huán)境下，教師和學習者、學習者之間進行面對面交流的機會很少，很難考核學生是否理解所學內(nèi)容了，學生把題做正確并不等于他理解了。

第四，缺乏促進知識理解的教學活動的設計。網(wǎng)絡學習是由學習者一系列的學習活動組成的，網(wǎng)絡教學既要關心教學目標的設計和制定，又要關心目標的實現(xiàn)過程以及學習者在這個過程中獲得的能力的發(fā)展。在網(wǎng)絡環(huán)境下，學生是學習的主體，教師是學生主動進行意義建構過程的促進者和幫助者，所以為了使教學達到既定的教學目標，讓學生真正地理解知識，教師需要精心組織和指導理解性主題活動的創(chuàng)設，也就是說圍繞核心概念組織一系列相關的理解性活動，使學生在活動中理解概念，在理解中提高能力。目前的網(wǎng)絡課程中為了幫助學習者進行知識理解而設計的教學活動很少，教師缺少對討論活動的組織和指導，沒有真正地實現(xiàn)小組學習和協(xié)作學習。

三 網(wǎng)絡教學的特點需要加強對“理解”的關注

在信息過剩的網(wǎng)絡環(huán)境資源條件下，促進學生理解是教學過程中的一個核心目標，以理解為主的教學強調(diào)理解而不僅僅是記憶或模仿。開展理解性教學可以縮短學習時間、使教育實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

首先，網(wǎng)絡教學是一種非面授的教學方式，教和學在時空上是分離的。這種分離狀態(tài)使教與學的關系發(fā)生了變化，使教師的角色發(fā)生了轉變，“教”不再主導著學，教師在課堂中也不再居于主導的地位。而我們知道在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于主導地位，在教學中指導學生學習，幫助學生獲得信息、選擇信息、處理信息，解決學習者在學習過程中遇到的問題。為了幫助學生理解教學內(nèi)容，教師可以靈活地設計各種促進理解的教學活動，通過活動促進理解、了解學生的理解情況，并可以及時地把信息反饋給學生，教師自身也可以根據(jù)學生對知識的理解情況及時地調(diào)整教學的步驟和策略。這些在網(wǎng)絡教學環(huán)境下是很難實現(xiàn)的，能否比較容易地學習和理解教學內(nèi)容在很大程度上依賴與教學內(nèi)容的教學設計水平。所以從網(wǎng)絡教學時空分離這一特點來看，網(wǎng)絡課程的教學設計一定要把握住促進學生理解這個教學中的主線，要給學生提供各種機會來展示他們的理解能力。[4]

其次，網(wǎng)絡環(huán)境下的學習是以學生的自主學習為其主要學習特征，以學生的已有經(jīng)驗為基礎，以學生自己的活動為中心，強調(diào)的是學生的“學”。而網(wǎng)絡環(huán)境學習與傳統(tǒng)的課堂教學環(huán)境下的學習相比沒有了教師顯性的引導，學習者猶如一名在大海中航行的大船的舵手，自己要決定航線，選擇主航道。[5目前的網(wǎng)絡課程內(nèi)容大而全，不講究教學設計，教學內(nèi)容的重點難點不突出，學習者在學習中要自己確定學習的內(nèi)容、決定學習的先后順序和步驟，需要自己去理清知識結構，這樣的學習一方面給學習者帶來很大的難度，會使學習者陷入困境中；一方面也會讓學習者失去學習興趣，不去深入的理解知識，學習停留于表面知識的掌握，最終使整個網(wǎng)絡教學的質(zhì)量下降。

四 基于知識理解的網(wǎng)絡教學策略

1 確定理解的目標

基于知識理解的網(wǎng)絡課程有兩種理解目標：一是課程貫穿線索；一是單元理解目標。課程貫穿線索是整體地考慮學習者應該達到的三到五個總的理解目標。這些目標是希望學習者在課程結束的時候達到的，指導著整個課程所有單元的教學。單元理解目標只圍繞某個教學單元的中心論題，規(guī)模較小，課題具體，為學習者達到總體的目標做準備。其次，在整個網(wǎng)絡課程中要通過網(wǎng)絡技術讓課程目標在很多教學單元，以不同的方式多次被提及。單元理解目標更要在教學開始前就向?qū)W習者闡明，這樣公開理解目標能夠給學習者提供參照，讓學習者明確哪些“理解”是重要的，進而引領學生邁向重要的學習目標中心，而不是學習目標的邊緣，推動學習者進行更深入復雜的理解。

2 安排理解性活動

所謂理解活動顧名思義就是在教學單元中要求學習者參與的一系列促進其知識理解的學習活動，這些活動給學習者提供重建、推斷、擴展、應用已有知識來構建新知識的機會，同時在這些活動中形成理解，糾正錯誤的理解并顯示出理解和未理解的。而理解本身具有層次性，按照美國課程專家格蘭特#8226;威金斯（Grant Wiggins）和杰伊#8226;麥克泰（Jay McTighe）的描述，理解可分為六個維度即解釋、釋譯、應用、洞察、移情、自我認識。直接針對理解目標的理解活動也要講究層次性，比如為了將學習者吸引到學習中，讓其看到他們對論題的了解，提出他們自己的想法，可以設計諸如自由討論這樣的初始理解活動；為了讓學習者建構知識，加深對知識的理解，設計一些緊扣理解目標的探究性活動、協(xié)作性學習活動；最后為了顯示出學習者實現(xiàn)理解目標的程度，可以設計一些展示性的學習活動，如讓學習者提交一份實驗報告或者給出一個實際的案例讓學習者進行分析。通過層次性的、鑲嵌著思維和行動的理解活動，最終使學習者達到單元理解目標，進而實現(xiàn)課程理解目標。

3 設計引領理解的導航

引領理解的導航是基于知識理解的網(wǎng)絡課程比較突出的特點，其能夠根據(jù)學習者的學習進展情況，給出學習路線，同時還能向?qū)W習者報告當前學習水平． 并對已經(jīng)訪問過的頁面和當前頁面進行標注。為了使這種導航顯而易見，可采用各種小圖標標注課程結構，使頁面看起來生動、富有人情味。比如用杯子圖標表示學習成績，空杯子為不及格，半杯水為及格，滿杯水為優(yōu)秀。引領理解的導航提高了學習者與學習環(huán)境之間交流與合作的效率與質(zhì)量，方便他們在超空間內(nèi)找到最相關的學習內(nèi)容和學習路徑，而不至于認知過載和迷失學習方向，同時可以以一條最有利于主題理解的路徑引導學習者進行學習。

4 對理解水平進行持續(xù)性評價

基于知識理解的網(wǎng)絡課程評價的目的不僅是測定學習者的學習效果，更重要的是幫助學習者層層深入的理解知識內(nèi)容，維持學習的情趣。因此，應該將評價貫穿于學習理解的過程中，對學習者在理解性活動中表現(xiàn)出的行為根據(jù)理解評價標準對學習者的理解程度進行判斷，并及時進行反饋。在教學過程中要設置一些可評價的活動，這些活動可以是通過BBS或討論區(qū)的非正式交流、討論，也可以是正式的建立在評估標準基礎上的考試、測驗，同時在評價結束的時候要以適當?shù)奶崾拘畔⒎答伣o學習者，讓學習者發(fā)現(xiàn)其存在的不足，糾正其錯誤的認識，進而走向?qū)χR的真正的理解。網(wǎng)絡課程的評價重點在于學習和理解，而不是評分或劃分等級。

走向理解性教學既是網(wǎng)絡教育的呼喚，更是信息時代培養(yǎng)具有理解精神和創(chuàng)新能力人才的必然要求。促進學生理解是當代教師的主要職責，信息化的網(wǎng)絡環(huán)境為實現(xiàn)理解性教學奠定了物質(zhì)和思想基礎。這就需要教育工作者實現(xiàn)教學理念和方法的轉型，在教學設計中必須從關注教學形式，注重記憶、鞏固性教學的模式向以理解為目標的教學設計轉變。注重開發(fā)在網(wǎng)絡環(huán)境下理解性教學的實踐模式，對于切實轉變教學實踐觀念與行為方式、提高教學的實際效能，具有重要的實際意義。

參考文獻

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[2] Grant Wiggins Jay Mc Tighe. 理解力培養(yǎng)與課程設計[M].北京: 中國輕工業(yè)出版社.2003:56-61.

[3] 王以寧.網(wǎng)絡教育應用[M].北京:高等教育出版社，2003:71-73.

[4] 李克建.為理解而教學[J].上海教育，2006，(5):38-39.

[5] 肯#8226;貝恩(Ken Bain).如何成為卓越的大學教師[M]. 北京:北京大學出版社，2007:50-52.