《信息技術》課程中的認知技能該如何培養？

【摘要】筆者通過解讀《全日制普通高中信息技術課程標準（審定稿）》，首先界定了三維目標中“技能”目標的含義。而后在相關理論基礎的支持下，結合筆者的教學經驗，將高中《信息技術》課程的部分案例加以分析，提出了符合新課標理念的認知技能目標課堂教學方法。

【關鍵詞】課程標準；信息技術；技能目標；認知技能

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 12—0111—03

一 “技能”目標概念的界定

2003年2月，教育部頒發了《全日制普通高中信息技術課程標準》（以下稱《標準》），對高中信息技術新課程提出了三維目標，即：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這三維目標是“彼此滲透，相互融合，統一于學生的成長和發展的全過程之中的。知識與技能目標是實現三維目標的基礎，過程與方法目標是銜接三維目標的橋梁，而情感態度與價值觀目標使這三維目標進一步得到升華。[1]”

其中，“技能”和“過程與方法”兩類目標在一定程度上具有很大的相關性，區分好二者的關系是把握好三維目標、進行有效教學的前提。筆者通過分析高中技術領域課程標準中對于“技能”和“過程與方法”兩種目標的詳細表述來解析二者的含義。

《標準》中對技能目標的要求是“能熟練地使用常用信息技術工具，初步形成自主學習信息技術的能力，能適應信息技術的發展變化。”，而對過程與方法目標的要求則是“能選擇合適的信息技術進行有效的信息采集、存儲和管理”、“能采用適當的工具和方式呈現信息、發表觀點、交流思想、開展合作”或“能對自己和他人的信息活動過程和結果進行評價，能歸納利用信息技術解決問題的基本思想方法”等等；技術領域課程中另外一門課程《通用技術》是我國這次課程改革在課程形態上的歷史突破，這種新的嘗試同樣給出我們明確的技能目標：“具有正確使用生活中一些常用技術的基本技能”，在“過程與方法”上則要求“經歷技術方案的實現或轉化為產品的過程……體驗意念具體化和方案物化過程中的復雜性和創造性，發展動手實踐能力。”

綜合以上課標關于“技能”和“過程與方法”的陳述，筆者對此二維目標做了一下分析對比，得出如下結論：

技能目標側重于某一學科中某種具體操作能力的培養，比如完成“8+17=？”的計算過程、使用物理和化學實驗儀器進行具體實驗操作、使用Internet進行遠程學習、或完成某一特定的體育動作……；而過程與方法則更側重于通過參加特定的學習過程培養某方面的能力，相對于“技能”而言，這些能力更加宏觀。比如在合作學習過程中發展社會交往能力、通過完成任務培養解決問題的能力等。

筆者的這一結論與邵瑞珍[2]教授在《教育心理學》一書中對于技能的定義有一定的相關性：“我們把技能定義為‘在聯系基礎上形成的按某種規則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協調任務的能力’”。當然，此定義中的“身體協調任務”屬于動作技能的范疇，不在《信息技術》課程研究范圍之內，我們考慮的主要是“完成智慧任務”的認知技能。

二 “技能”目標教學方法的理論依據

1 課程標準“教學建議”模塊的啟示

《標準》中設有實施建議這一章節，其中的“教學建議”模塊對任課教師具有很大的指導性意義。比如，其中的第二條建議中專門以“任務驅動”為例說明了如何“合理選用并探索新的教學方法與教學模式”，第三條建議“從問題解決出發，讓學生親歷處理信息、開展交流、相互合作的過程” [3]又詳細介紹了問題解決式教學方法的使用。

仔細研讀這些建議，我們會發現，每一條建議都是建立在一定的學習理論基礎之上的，如上面兩條建議中提到的“任務驅動”和“問題解決”就是建構主義學習理論中比較典型的教學方法。將這些方法在課標中加以詳盡的闡述，無疑會給教師的教學工作提供莫大的幫助。

2 程序性知識的教學策略

邵瑞珍在《教育心理學》一書中將知識分為陳述性知識和程序性知識，并指出：“技能都可以用程序性知識來解釋”，那么在探究技能目標教學方法時，我們可以從程序性知識這一角度出發來進行研究。全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》一書中，對于程序性知識的教學給出了非常詳細的步驟[4]：

（1） 分析學習任務，找出必備技能

（2） 加強理解

第一，示范和講解先結合。

第二，降低示范速度，防止信息負擔過重。

（3） 進行有效的練習

這是一種典型的基于行為主義學習理論指導下的認知示范和模仿練習相結合的教學方法，筆者將在下面以具體案例加以說明。

3 新型教學理念的支持

自從上個世紀90年代以來，建構主義學習理論在我國教育界得到廣泛認可并迅速普及開來，接踵而來的是各種建構主義理念下的教學方法，因此熟悉建構主義的教學模式與教學方法是探究三維目標教學方法的前提和基礎。從另一方面來講，《基礎教育課程改革綱要（試行）》所倡導的“學生主動參與、樂于探究、勤于動手”精神，“培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”無不依賴于建構主義所提倡的新型教學理念。

目前已開發出的、比較成熟的建構主義教學方法主要有支架式教學（Scaffolding Instruction）、拋錨式教學（Anchored Instruction）和隨機進入教學（Random Access Instruction）[5]。除此之外，還有一些建立在建構主義理論基礎上的教學法，如前面提到的任務驅動教學法，經實踐證明也是行之有效的。

三 認知技能目標教學方法探討

1 行為主義理念下的教學方法

二十世紀九十年代以前，行為主義學習理論統治著我國各式各類教學活動。行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂的“刺激——反應”系統，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。

（1） 認知示范[6]

認知示范和模仿練習是行為主義比較典型的教學方法。在一般的示范性教學中，教師會采取以下步驟：

先解釋和示范需要學生掌握的技能；

一邊指導學生做練習，一邊檢查學生的理解程度；

如果大多數學生在做練習時遇到困難，教師會把技能再教一遍；

當大多數學生已經基本該技能時，則讓學生自己進行練習，教師每隔一段時間檢查一下學生做作業的情況。

案例1：必修《信息技術基礎》——用word制作網頁

教師先解釋和示范如下技能：

① 打開WORD，新建WED頁，背景，標題、保存為WED類型；

② 插入表格、輸入文字、插入圖片……；

③ Web頁預覽；

④ 網頁的編輯修改。

學生按照教師的示范進行練習，教師檢查學生的理解程度。

如果大多數學生在做練習時遇到困難，教師會把技能再教一遍。

學生進行強化練習。

實踐證明，這種形式在教學中會出現以下問題：在教師示范性講解過程中，會出現學生懶得聽或者不喜歡聽，自己忙于動手嘗試，而實際動手做的時候又問題多多，并且多數問題都是老師已經講過的，由此導致教師不得不重復示范性講解，降低教學效率。

（2） 嘗試挫折

這種教學方法是筆者在總結認知示范法的不足之處的基礎上提出來的，其具體思路是：先讓學生完全脫離教師的指導來學習，再讓學生經過教師的引導來進行提升，二者是一個相比較的過程。比較的結果，就是學生意識到課堂上教師講授的重要性和必要性，讓學生在情感上對教師偶爾的喋喋不休有所理解。學生對教師講授的過程重視了，他們在教師示范性講解的過程中獲得到的真正有利于學習和操作的知識就更有針對性，學習的效果也就提高了。

為了讓學生更有興趣接受教師的示范性講解，應使其明白講解的必要性，因此具體實施過程可如下進行：

教師給學生提供嘗試的機會（問題的設置應做到必須依靠新授課程，否則學生可能會遇到挫折）；

教師幫助學生分析挫折產生的原因，使學生意識到教師講授的重要性和必要性；

重復認知示范的操作步驟。

案例2：必修《信息技術基礎》——用word制作網頁

教師先讓學生欣賞幾個同齡學生做的個人網頁，引起其制作自己的網頁的興趣；

讓學生嘗試用已經學過的輸入文本、插入圖片等技能制作WORD文檔，看其是否能呈現出網頁的效果（在這一環節學生一定會遇到挫折）；

教師給學生分析原因，使學生明確接下來將要講授的內容會幫助他們實現用WORD設計自己的網頁；

教師解釋和示范制作網頁的相關技能①、②、③、④；

學生按照教師的示范進行練習，教師檢查學生的理解程度。

如果大多數學生在做練習時遇到困難，教師會把技能再教一遍。

學生進行強化練習。

在實際教學過程中，筆者將案例1的內容分別以“認知示范”和“嘗試挫折”兩種方法進行對比，結果表明，嘗試錯誤法能更有效調動學生的學習積極性，在技能類目標的教學過程中效果明顯高于簡單的“認知示范”。

2 建構主義理念下的教學方法

建構主義理論作為目前的主導教學理念，為我們提供的多種教學方法均能有效地利用到技能教學中來，現以下面兩則案例加以說明：

（1） 拋錨式教學策略

拋錨式教學策略由如下環節構成：

案例3：選修《算法與程序設計》——窮舉法與問題解決

創設情境:

百錢百雞問題：我國古代數學家張丘建在《算經》中出了一道題“雞翁一，值錢五；雞母一，值錢三，雞雛三，值錢一。百錢買百雞，問雞翁，雞母，雞雛各幾何？”。

確定問題:

讓學生分組討論，找出此問題的算法，提示學生用“窮舉法”來完成。

假設X，Y，Z分別為雞翁、雞母和雞雛的只數，以題意可以得到聯立方程組如下：

X+Y+Z=100 （1） 三種雞的數量總數為100只；

5X+3Y+z/3=100 （2） 三種雞價格的總和為100元；

三個未知數，只有二個方程式，所以X，Y，Z可能有多組解，因此，可用窮舉法，X，Y，Z可能滿足要求的組合，最后把符合上述兩方程的X，Y，Z判斷出來。假設X，Y的值已知，那么由方程（1）可求出Z的值來，而X，Y的值只可能在0-100的范圍之內。所以可以用二重循環來組合它們，每個X和Y的組合都對應一個Z值，若X，Y，Z的值滿足第二個方程式（2），則X，Y，Z滿足要求。

自主學習：

教師向學生提供解決該問題的有關線索，提醒學生利用循環語句（while或for循環）的嵌套來實現算法。學生自己編寫程序，上機調試、運行。

協作學習：

全班同學分組討論、交流、調試、修正，通過不同循環語句的應用，得出了幾個不同的程序，加深了每個學生對窮舉法解決問題的理解。

效果評價：

教師對用不同循環語句實現的程序進行分析、評價，并提出解決問題最佳方案的建議。

（2） 任務驅動教學法

案例4：必修《信息技術基礎》——Excel函數的應用

教學內容：Excel函數Sum（求和）、Average（求均值）、Max（最大值）、Min（最小值）的應用。

根據教學內容，如果運算數據量比較少，那么學生感覺不到Excel函數應用在解決實際問題中的優勢。因此，選用制作“畢業班考試成績總表”這一任務，在解決實際問題中學習相關技能。教學過程可設計如下：

教師布置本課任務——制作“畢業班考試成績總表”統計。并明確該表制作要求：統計總分、平均分、最高分、最低分，給出相關函數的使用說明；

引導學生回憶前面所學過的排序、設置條件格式等操作技能；

學生以個人或小組形式完成各項任務。

小組內部做明確分工，如學生A統計語文相關數據，學生B統計物理相關數據……最后將各科數據匯總。如果學生遇到問題，可以互相尋問，或查閱相關資料，或直接請教教師。教師在此過程中做好引導。

各組學生代表依次展示他們的學習成果。

在每組展示完畢時，其他學生或教師都可以向小組代表詢問。回答問題時，既可以是學生代表，也可以是小組同伴幫助回答。

教師對學生的學習活動進行歸納總結。

教師幫助學生在解決問題的基礎上，進一步分析、概括出規律性的知識，指明各種函數應用的注意事項，以加深學生對知識的理解。

四 結語

綜上所述，教學方法必須緊扣新課程標準的脈搏，技能目標教學方法的探究必須與新課標所倡導的“主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究”理念相一致。筆者通過對部分技能類課程教學方法案例的分析，使課標理念清晰可見，從而使教師的教和學生的學均有很強的針對性。

參考文獻

[1] 教育部2007年秋季高中信息技術課程遠程研修課程簡報第16期:

[2] 邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育出版社，1997:59-60.

[3] 中華人民共和國教育部.全日制普通高中信息技術課程標準[DB/OL].

[4] 全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京:教育科學出版社，2002:198-199.

[5] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997.(3) .

[6] [美]戴爾#8226;H#8226;申克著，韋小滿等譯.學習理論:教育的視角[M].南京:江蘇教育出版社，2003:87-89.