“游戲”離“游戲”有多遠

[摘要]隨著《幼兒園規程》與《幼兒園教育指導綱要(試行)》的實施，游戲的地位和價值得到了進一步的確認，但另一方面對幼兒園實際游戲狀況的各種質疑一直存在。研究者通過比較“理想的游戲”“教師理解的游戲”和“兒童經驗的游戲”，發現三者存在顯著差距，其原因可能與中國傳統文化觀念、早期教育的功利化、教師的兒童觀、游戲與教學的矛盾關系，及幼兒園游戲未能很好地滿足兒童的需要有關，這說明幼兒園教育改革還須向縱深發展。

[關鍵詞]游戲；理想的游戲；教師理解的游戲；兒童經驗的游戲

一、問題提出

伴隨著《幼兒園工作規程》與《幼兒園教育指導綱要(試行)》在幼兒園的深入貫徹與實施，游戲作為幼兒園最主要的活動，受到了越來越多的重視。在這樣一個大背景下，幼兒園游戲從理論到實踐都具有了更加良好的發展條件。然而與此同時，我們又不斷聽到另一種聲音。那就是兒童的游戲越來越少、越來越呆板，甚至有研究者指出“兒童游戲中的游戲精神正在衰落”，觀念上的重視“與兒童游戲的實際狀況之間存在著很大的差距。”

Goodlad等人曾將課程分為五個層級。包括社會決定的“理想課程”、學校系統決定的“正式課程”、教師個人詮釋的“知覺課程”、教師執行的“運作課程”和兒童實際獲得的“經驗課程”。游戲作為幼兒園課程的重要組成部分，也完全可能在從政府文件和其他主流文本定位到兒童最后經驗這個過程中經歷不同的階段和層級，這也就是說完全可能存在：政府、專家關于游戲的各種觀點、理論，即“理想的游戲”；幼教相關主流文本中的游戲觀點，如教材中的游戲、幼兒園對游戲的規定等，即“正式的游戲”；游戲實施的支持者、引導者(教師)所具有的游戲觀點，即“教師理解的游戲”；教師在幼兒園實踐行為中表現出來的游戲觀點，即“實施的游戲”；兒童通過參與獲得的游戲觀點，即“兒童經驗的游戲”。這五個層級中前兩者在當前的國情下基本一致，研究者暫時將其合并為“理想的游戲”。合并之后的四種層級的幼兒園游戲相互影響，既有一致也有差異，探明它們之間存在何種差異，將為我們解釋上述游戲理論與實踐之間的差距提供新的視角。

二、研究方法

在利用文獻法主要探討“理想的游戲”的內涵的基礎上，使用訪談法和觀察法對“教師理解的游戲”與“兒童經驗的游戲”進行研究。訪談對象均來自成都市某省級示范幼兒園的大班，其中參與訪談的兒童4名，男女各半；參與訪談的教師4名。來自訪談兒童所在的班級，年齡均在24-29歲之間，屬于“伴隨新綱要成長起來的一代”。

在對教師進行訪談時，采用一對一的訪談方式，訪談內容涉及一系列與幼兒園游戲相關的開放性問題，包括“幼兒園游戲指什么?幼兒園游戲的意義是什么?你們班游戲的內容從何而來?為了兒童在幼兒園的游戲，你為他們做了什么?你們班幼兒游戲的時間如何安排?你如何看待幼兒園游戲中兒童的選擇權利?關于幼兒園游戲你還有什么看法?幼兒游戲同伴選擇有什么特點?”等等。在對兒童進行訪談時，對四名兒童采取了焦點團體訪談(foucus group)的方法。研究者主要以“參與討論者”和“不太熟悉的老師”角色進入訪談。訪談前，研究者準備了少數開放性問題，如“你覺得幼兒園的游戲是什么?游戲中你有什么感覺?幼兒園的游戲有什么好處／壞處?你喜歡和誰玩游戲，為什么?”等，同時準備了一些供兒童判斷并給出原因的訪談項目，主要為“……是游戲嗎，為什么?”。在訪談過程中，研究者根據兒童的談話內容進行了及時的追問，以引發兒童進一步的思考和討論。研究者對所有訪談過程進行錄音并轉譯為文字。與此同時，研究者還在一日不同時段進入被研究兒童和教師所在的班級。對受訪教師班級開展游戲的實際情況進行了非參與式觀察，記錄了一些游戲片段。

三、研究結果與發現

(一)不同層級游戲的一致之處

首先，教師理解的游戲和兒童經驗的游戲都和理想的游戲一樣具有“為幼兒所喜愛”的特征，對此教師常用“愉快參與，感興趣”來描述，而兒童則用“很開心，我最喜歡”等來描述。其次，關于游戲中的規則，理想的游戲認為游戲是有規則的，這種規則為兒童自覺遵守；教師也認為游戲需要“必要”的規則，兒童對此也很認同，他們認為有規則是“好”的，“沒規則就會危險”或“沒規則就不會玩，不知道誰贏了誰輸了。”再次，各層級的游戲觀都認為幼兒園是游戲的好地方，兒童還特別提到了一些只在幼兒園才允許進行的游戲，比如搶板凳、在墻上畫畫、玩水等。此外，對于理想游戲中幼兒園活動游戲化的觀點，教師們認為是可行的，一位兒童也提到“什么東西(活動)只要變成比賽就是游戲了。”

(二)不同層級游戲之間的差異

1、游戲的自主性。

理想的游戲：游戲是兒童主動的自愿活動：尊重兒童的游戲意愿。讓他們在游戲中自始至終有自由選擇的感覺；教師在兒童游戲中的角色和地位應該是游戲環境的創設者、游戲過程的觀察者、游戲進展的支持者。

教師理解的游戲：“游戲是讓兒童在隨意或自然狀態下發展，有別于學習中的中規中矩”；“游戲是兒童自主發展的(途徑)，每個兒童在游戲中按照他們的需要情況獲得他們能夠獲得的東西”：“我們班的游戲70％以上是根據兒童興趣開展的，很少部分是我安排的，安排也主要針對教學要求。比如計算區之類的，但他們去耍得少”。

兒童經驗的游戲：“游戲是很自由，但反正是有規矩的……規矩就是老師說什么，小朋友就要按照什么去做”；“(如果遇到自己不喜歡的游戲)你就堅持一下，過一會就是你喜歡的游戲了”；“(如果遇到自己不喜歡的游戲)有時候不能走開，老師請你玩的就不能走開。”“老師是不同意的……，又不是自由活動。”

研究者觀察到的游戲片段：教師說：“剛才的活動用的時間比較長，我們今天上午剩下的時間不多了，我們只能到外面去體育活動一會，創游(創造性游戲)明天上午再耍。”聽說要出去玩，小朋友們還是比較高興，似乎并沒有因為取消了創造性游戲而有所抱怨；在玩創造性游戲時建筑工地還剩一個名額就滿員了，兩個幼兒同時都想加入，于是求助教師，忙碌中的教師在已經加入的小朋友中任命了一個組長說：“請組長決定。”然后就離開了。組長選擇了一個顯然是自己比較喜歡的小朋友加入，另一名幼兒被組長沒有理由地拒絕，表情沮喪地離開了。

由此可見，理想中的游戲充分地表現了對兒童游戲權利和選擇權利的尊重。教師更多地被視為游戲的材料提供者和支持者。教師對此表示基本認同，她們也傾向于認為自己在游戲中的作用比較隱性，而干預往往是出于不得已的考慮。但還是不難發現“教師理解的游戲”與“理想的游戲”已有一定的差距，如：游戲是不同于學習的，有些游戲是要安排的，這種觀念體現了“純粹意義上的游戲”與“教育機構的目的性、計劃性”之間的一種矛盾。而在兒童眼中，游戲顯然還是被教師主導得多，對此兒童已比較習慣，因此對于自己不喜歡的游戲。或者安慰自己“過一會就喜歡了”，或者直接告訴自己“老師不會同意(自己不參加的)”。

2、游戲對兒童的意義。

理想的游戲通常認為：游戲能促進兒童運動能力、認知能力的發展，對兒童社會性和情感的發展具有重大意義：游戲有益于幼兒園課程各學科的整合。

在教師理解的游戲中。游戲的意義主要包括：“幫助他們在集體中愉快地生活。”“發展幼兒各方面，尤其是交往方面(的能力)。”“意義就多了，對哪方面都有好處。”

而在兒童經驗中，兒童卻認為“(游戲)沒有(好處)，光顧著玩(游戲)就學不了本領，就上不了班……”“我覺得也沒有(好處)，游戲是對表現乖的一種獎勵，是沒有(好處)的。”“(游戲的壞處)多得很，玩上癮了就搞忘學習了。”“還有些游戲很危險。”不過也有兒童認為“(游戲)有好處，跳繩可以練你的腳，拍球可以練你的手找方向”等。

研究者觀察到的游戲片段：教師請完成練習冊的小朋友幫助個別有困難的小朋友，一個小男孩正指著另一個小男孩的練習冊可能做錯了的題對他說：“哪是這樣連的嘛……你光想到耍。”點心之后的自選游戲活動結束了，老師在活動室總結剛才小朋友的活動情況：“剛才老師看到蕊一直坐在外面認真地看圖書，小朋友們在玩的時候她還在認真學本領……”

可見，在主流的文本中，幾乎不會提到游戲的壞處。對此，教師態度也很鮮明，她們認為這是不言自明的，甚至都不需要去列舉這種積極意義究竟存在于哪些方面。然而當看到兒童經驗的游戲意義時，不免讓人吃驚。他們居然認為游戲基本沒有什么好處，并直接把“游戲”與“學習”對立了起來。既然孩子們都說自己喜歡游戲，可為什么又堅定地認為游戲壞處多呢?除去自身成長因素的影響，顯然兒童主要是受到了來自成人(包括教師)對他們的影響。

3、游戲在幼兒園課程中的地位。

理想的游戲認為：小孩子生來是好動的，以游戲為生命，兒童有休息、娛樂和游戲的權利，幼兒園應以游戲為基本活動，實現兒童生活游戲化、兒童學習游戲化、幼兒園一日活動游戲化。

在教師的理解中，游戲的地位也是很高的，如認為“現在幼兒園哪樣不是游戲?天天都在說游戲化。”“除了睡覺啊這種生活活動，我實在不肯定算不算游戲，其他的都算吧。”“但是游戲多了也很容易影響教學目標的達成，比如算術，兒童很少主動選擇它來游戲，但算術又確實很重要。”“家長那邊還是不好說，他們天天問的是老師教了什么……所以我都給他們解釋游戲讓兒童學習課堂上學不到的東西。”

兒童經驗到的游戲則是：“游戲是對表現乖的一種獎勵。”“在幼兒園學得乖，老師就獎勵耍(游戲)。”

研究者觀察到的游戲片段：窗外的活動場地上有十來個小朋友在拍球、跳繩，不時發出嘻嘻哈哈的聲音，活動室里還有十來個小朋友在繼續完成老師布置的當天的練習冊任務，其中一些正在“埋頭苦做”，也有幾個顯得心不在焉，還有個別小朋友的眼睛干脆已經瞄到了窗外。原來班級里有這樣一個大家都知曉的規矩：完成練習冊的小朋友才可以到戶外去自選材料進行體育游戲，做得快就玩得久，做得慢就玩得少，甚至沒得玩了；戶外體育游戲時，一個小女孩站在一邊顯然是被老師停止了游戲。旁邊的保育老師正在給小女孩做思想工作：“快去給老師說‘錯了’，認了錯，老師就同意你玩了。”

從上面的描述可知，對于游戲在幼兒園課程中的地位，不同層級游戲之間的差異是十分醒目的。理想中的游戲強調游戲是幼兒園的基本活動，甚至就是兒童的生活。教師雖然很熟悉，也很支持這些觀點，但在實踐中還是會迫于“教學壓力”和“家長要求”，不自覺地將游戲和教學對立起來。更讓人吃驚的是兒童經驗的游戲。在兒童看來，游戲不僅不是他們的權利，也不是他們的主要活動，甚至連次要活動也算不上，只是學習活動的附屬品而已。總的來看，從理想的游戲到教師理解的游戲再到兒童經驗的游戲，加在游戲之上的條件越來越多，游戲所包含的內容越來越少，游戲離兒童越來越遠了。

四、討論

(一)傳統文化中游戲與學習的對立

“游戲無益論”是中國古代傳統文化中占主導地位的觀點，尤其自“萬般皆下品，惟有讀書高”的封建年代開始，讀書識字、習文背書被看作兒童最重要的活動，而游戲對兒童而言是害處多多的。正是在這種“正統”觀點的影響下，兒童往往在早年就走進了喜歡游戲又不得不遠離游戲的矛盾中。在今天，“游戲無益論”雖然遭到了毋庸置疑的批評，然而傳統觀念的影響仍然根深蒂固，這在教師對待游戲的矛盾態度與言行中也有明顯體現。

(二)早期教育的功利化

現在很多家庭的孩子已經是第二代獨生子女，眾多的成人將所有的期待都放到了一個兒童身上，“不能讓孩子輸在起跑線”上的觀點迅速席卷了很多家長，早期教育成為早期智力開發的同義詞，家長普遍希望自己的孩子早學知識、多學知識。這種功利化的觀點在很大程度上給幼兒園教師造成了沉重壓力，使教師在尊重兒童游戲權利和保證家長滿意之間搖擺，最后不得不偏向對自己工作影響更大的后者。

(三)兒童觀的偏差

教師的兒童觀直接影響著教師在幼兒園游戲中的實踐。在中國傳統文化中，兒童一直被視作“欠發展的小大人”，這種兒童觀一代代傳遞下來，到今天仍舊很有影響力。盡管主流觀點認為幼兒園教師應該維護兒童在游戲中的自主性，保證兒童選擇的權利，但受這種傳統兒童觀的影響，教師在實踐主流觀點時會遇到一些障礙，使教師在幼兒園游戲中不自覺地代替兒童作出選擇，并制定規則，所以兒童才會有“老師說的不能改”這樣的觀念。

(四)游戲與教學之間的關系難以處理

從尊重和滿足兒童需要出發，游戲被視為幼兒園的基本活動，而作為教育機構，教學又是幼兒園不能回避的任務。20世紀50年代以后，我國的幼兒教育也重視游戲，但是對各科教學的過分強調在實際上削弱了游戲的地位；20世紀80年代以后的幼兒課程改革使“教學”二字在許多場合已經消失，教學似乎退出了幼兒園的教育范疇。游戲和教學好像常處于一種此消彼長的地位，如何整合好游戲與教學的關系對不少幼兒園教師來說還是個難題，這也可能是教師有意無意地將游戲和教學對立的原因。

(五)游戲與兒童需要沒有很好對接

縱觀幼兒園現有游戲活動，一方面是教師對幼兒自發游戲的放任自流，另一方面是教師設計的游戲只考慮教學的需要而不考慮幼兒游戲的需要，過分強調其學習功能。如果教師沒有準確把握兒童的發展特點和需要。沒有實現幼兒園游戲與兒童需要的對接，那么很可能教師做了很多事情都是徒勞，因為兒童不需要，不喜歡，這可能正是兒童把很多教師認為屬于游戲的活動都排除在游戲之外的原因。

綜上所述，不同層級游戲之間的差距實質揭示的是理想的教育與兒童經驗的教育之間的差距。縮小這種差距是幼兒園教育改革的關鍵任務之一。只有這樣，才真正談得上尊重兒童，促進發展。當然，本研究作為二個小型質的研究。在研究廣度和深度上都有很多欠缺，有待后續研究的補充。