幼兒教師勝任力的特點與類型

[摘要]本研究對遼寧省發展程度不同的3個城市372名幼兒教師采用自編《幼兒教師勝任力問卷》進行了調查。研究結果表明：幼兒教師勝任力總體狀況良好；不同教齡和學歷的幼兒教師勝任力有所差異；幼兒教師勝任力可以分為綜合發展型、平穩均衡型和知能整合型三種類型。

[關鍵詞]幼兒教師；勝任力；勝任力類型

一、問題提出

勝任力(Competencies)是“能將某一工作中表現優異者與表現普通者區分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區分績效優劣的個體特征”。勝任力研究最早可以追溯到“管理科學之父”泰勒(Taylor)對“科學管理”的研究，但真正引起人們重視并掀起對勝任力研究熱潮的是美國哈佛大學心理學家麥克蘭德(McClelland)。1973年，麥克蘭德發表了《測量勝任力而非智力》一文，主張用勝任力測試代替傳統的智力和能力傾向測試。自此以后，研究者基于不同的哲學基礎、學科背景和研究方法，對勝任力進行了多方面的研究。雖然國外勝任力研究取得了豐碩的研究成果，但就勝任力的理論研究與應用實踐而言，各國還沒有形成較為成熟的理論，都還處于探索階段。

隨著國外勝任力研究的升溫，勝任力研究越來越引起我國學者、管理人員和研究人員的重視，取得了許多有價值時研究成果。國內已有研究者進行教師勝任力的研究，多以中等或高等教育教師作為研究對象，而極少有研究者以幼兒教師為研究對象，而且尚無人對幼兒教師勝任力的類型進行研究。本研究對遼寧省發展程度不同的3個城市372名幼兒教師運用自編的《幼兒教師勝任力問卷》進行問卷調查，了解幼兒教師勝任力特點，并分析其類型，以期為提高幼兒教師勝任力水平提供參考。

二、研究方法

使用自編《幼兒教師勝任力問卷》。該問卷利用李克特5點量表記分法進行記分，從1非常不符到5非常符合，包括專業能力，知識經驗，基礎能力，師德與健康等4個因素，由25個項目組成。專業能力是從事幼教工作所必須具備的帶有幼教特點的教育教學等方面的能力，由8道題目組成；知識經驗是幼兒教師所必須具備的本體性知識和程序性知識，由4道題目組成；基礎能力是支撐幼兒教師職業的最具基礎性的能力，由5道題目組成；師德與健康主要包括幼兒教師的職業品德及身心健康等方面的內容。由8道題目組成。其中問卷的a系數為0.9063。各因素的信度系數在0.7540～0.8331之間；S-B分半信度系數為0.8462，各因素的分半信度系數在0.7795～0.8294之間。同時該問卷具有較好的結構效度、實證效度和內容效度，達到心理測量學要求，能夠推廣使用。采用社會統計軟件包SPSS11.5在Window xp系統下進行數據分析和處理。

本研究在遼寧省發展程度不同的3個城市分層隨機抽取了發展水平不同的27所幼兒園450名幼兒教師進行問卷調查，回收問卷402份，然后根據下列標準剔除無效問卷：有沒有作答項目的，有明顯的順序作答傾向的。最后剔除無效問卷30份，保留有效問卷372份。最終的研究對象分布情況見表1。

三、研究結果與分析

(一)幼兒教師勝任辦的總體狀況分析

從表2可以看出，幼兒教師勝任力在總體得分及專業能力、師德與健康上的題均得分超過了4分，這說明目前幼兒教師勝任水平較高。另外我們發現幼兒教師的基礎能力和知識經驗的題均得分比其他因素的題均得分低0.2-0.5分。而師德與健康的題均得分比其他因素題均得分高0.3-0.5分。

(二)幼兒教師勝任力的差異分析

依據幼兒教師專業發展特點把幼兒教師的教齡劃分為0～3年，4～10年，11年以上3個階段。根據幼兒教師學歷分布特點，將幼兒教師的學歷分成中專或以下，大專，本科或以上3個學歷段。根據幼兒教師所教年齡班的不同，將幼兒教師所教年齡班分成托班或小班，中班，大班或學前班3種。為了考察不同教齡、學歷以及所教年齡班的幼兒教師勝任力總體的差異情況，本研究以教齡、學歷和年齡班為自變量，以幼兒教師勝任力的總分為因變量，進行多因素方差分析，結果見表3。

從表3可以看出，幼兒教師勝任力教齡和學歷差異顯著。這說明教齡和學歷對幼兒教師的勝任力產生明顯影響，所教年齡班的主效應不顯著，交互作用不顯著。對教齡的多重比較表明，工作3年以下的幼兒教師在勝任力上的得分均低于工作4-10年和11年以上的幼兒教師，工作4-10年的幼兒教師和工作11年以上的幼兒教師之間在勝任力上不存在差異。對學歷的多重比較表明，學歷為中專的幼兒教師在勝任力上的得分低于學歷為本科的幼兒教師，中專學歷和大專學歷的教師以及大專學歷和本科學歷教師之間勝任力差異不明顯。另外研究還發現幼兒教師勝任力有隨教齡增長和學歷提高而呈逐漸上升的趨勢。

(三)幼兒教師勝任力類型分析

本研究利用聚類分析法對幼兒教師的勝任力類型進行了研究，最終得到三種幼兒教師勝任力類型。對這三種類型的方差分析表明，它們在各因素上的差異均十分顯著(P<0.001)。這說明快速聚類分析的結果是合理的。我們將這三種類型分別命名為：綜合發展型、平穩均衡型與知能整合型。所謂綜合發展型指幼兒教師在勝任力的各個因素上得分高于另外兩種類型。說明這種類型的幼兒教師在勝任力的各個方面均得到了比較好的發展，共有130名幼兒教師屬于此種類型，占教師總數的36.3％；所謂平穩均衡型指幼兒教師在勝任力各個因素上的得分處于另外兩種類型得分之間，說明這種類型的幼兒教師在勝任力的各個因素上的得分均處于中間狀態，且都比較均衡，共有143名幼兒教師屬于此種類型，占教師總數的39.9％；所謂知能整合型指幼兒教師在勝任力的各個因素上的得分基本是最低的，特別是在知識經驗和能力方面有待進一步整合提高，共有85名幼兒教師屬于此種類型，占教師總數的23.8％。

四、討論

(一)幼兒教師勝任力總體狀況良好

從結果可以看出，幼兒教師在勝任力總分及各因素上的題均得分除知識經驗和基礎能力略低于4分外，其余均超過了4分，處于基本符合的狀態，這說明目前幼兒教師勝任力水平較高，也反映出他們對所從事的幼教工作的態度是正面積極的。這與已有的部分研究結論基本一致，但也與部分研究結果存在不完全一致的地方。這種不一致可能與教育對象的年齡不同、分析視角不一致以及研究所采用的方法、研究工具等不同有一定的關系。

(二)不同教齡和學歷的幼兒教師勝任力有所差異

幼兒教師勝任力存在教齡差異。一般公認教師專業的發展過程主要包括5個階段：新手，進步的新手，勝任型，能手，專家。0-3年教齡和4-10年教齡大致分別屬于新手階段和進步的新手階段。研究結果表明，工作3年以下比工作4-10年和工作11年以上的幼兒教師在勝任力上要差。這說明處于新手階段的幼兒教師在勝任力的許多方面還差強人意。

幼兒教師勝任力的學歷差異顯著。學歷為中專的幼兒教師在勝任力上的得分低于學歷為本科的幼兒教師。中專學歷和大專學歷的教師以及大專學歷和本科學歷教師之間勝任力差異不明顯。這說明學歷差異越大，幼兒教師的勝任力差異越大。

這與已有的一些研究結論基本一致，但也有與已有一些研究結果不一致的情況，如有研究表明教師的勝任力水平在年齡或學歷上不存在明顯差異。我們以為幼兒教師的勝任力在學歷方面存在差異。可能是由于其職業特點及幼教管理等方面的原因造成的，但這只是一個推測，還有待以后進一步的深入研究證實。

(三)幼兒教師勝任力可以分成三種類型

對幼兒教師勝任力類型的聚類分析表明幼兒教師勝任力可以分成綜合發展型、平穩均衡型和知能整合型三種。其中綜合發展型的幼兒教師在勝任力的各個因素上表現都優于其他類型的幼兒教師，在日常觀察中我們也發現綜合發展型的幼兒教師無論是在教學活動中。還是在日常的照顧孩子及家長工作等各個方面都比另兩種類型的幼兒教師做得更出色。能更好的勝任工作。平穩均衡型的幼兒教師在各方面的表現往往力求平穩，因此在工作中表現得中規中矩。而知能整合型的幼兒教師往往在知識經驗方面比較欠缺，基礎能力也比較低，這可能與他們的理論性知識不能較好地轉化為實踐性知識，不能靈活地運用所學理論進行教育教學活動等有關。

五、提高幼兒教師勝任力的建議

如何促進幼兒教師勝任力水平的提高沒有固定的模式和套路，也沒有整體劃一的演進歷程，但至少存在著一些共同的特征。我們以為幼兒教師可以通過園本培訓、行動研究及終身學習等途徑有效提高其勝任力水平。

(一)園本培訓

園本培訓是指在教育專家指導下，以教師所在單位為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標。通過教育、教學和科研活動來培訓全園教師的一種全員性繼續教育形式。幼兒教師的園本培訓應該從幼兒園的實際出發，所組織的各種培訓、各類研究、各種教學活動等都應充分考慮幼兒園的實際情況，挖掘幼兒園所存在的種種潛力。讓幼兒園資源更充分地利用起來。

(二)行動研究

行動研究是指從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者和研究者參與，使研究成果為其理解、掌握和實施，從而達到解決實際問題，改善社會行為的目的。對于幼兒教師而言，行動研究的關鍵就是結合自己當前正在進行的教育教學工作，高度重視自己在教學中所遇到的困惑和問題，在教育教學實踐中學會發現問題，探究問題，針對問題進行學習、研究，選擇合適的科研課題，把課題設計研究和自身的學習提高結合起來，有計劃地實施自己的研究方案，并進而提出解決問題的方案，展開教育實踐探索研究的過程。

(三)終身學習

在未來社會，如果不能持續地學習將不可能獲得發展，因此，真正有生命力的幼兒園，是那些善于學習的幼兒園；真正有生命力的教師，是那些善于學習的教師。對于幼兒教師來說，學習的內容應與時俱進，不僅要學好自己的專業知識，還要學好通用的文化科學知識；不僅要學好現代教育技術，更要掌握現代生活常識和處世做人的知識；不僅要補充新知識，更新知識結構，而且要研究教法，了解孩子身心發展特點及其個別差異，才能進入情境，因材施教，在教學的非智力因素和情感的溝通上達到相當的高度。只有這樣，幼兒教師才能具有“源源不斷而來”的知識，面對孩子時方能“滔滔不絕而出”。