試論高等職業教育中的教育公平問題

摘 要： 教育公平，是逐漸消除城鄉二元結構、維系國家長治久安、實現社會公平的基礎。推進教育的公平，是縮小不同群體之間人力資本存量差距的根本途徑。作者從不同的社會形態探討了教育公平推進的歷程狀態，從人本向度和人力資本存量向度闡述了教育公平的人文本體基本價值趨向。同時，分析了高等職業教育發展過程中教育公平實然與應然的背離，提出了以科學發展觀為指導，調整教育政策取向，以制度創新建構有力政策聯系與和諧文明校園環境等措施，積極全面推進教育公平的實現。

關鍵詞：教育公平；高等職業教育；價值趨向；社會公平

中圖分類號：G521.9 文獻標識碼：A 文章編號：1009－9107（2008）05－0154－06

在21世紀，經濟、社會與教育的聯系更加密切。經濟、社會的差距日益演變為知識和人才的差距，演變為教育的差距，按照人力資本理論的說法就是人力資本存量的差距。因此，要全面實現小康社會，縮小二元結構之差距，填補貧富之懸殊，保障社會之穩定，構建和諧社會，實現社會之公平教育的均衡發展，教育公平的推進將起著巨大作用。

一、教育公平的價值趨向

教育是極其偉大的事業。它對社會的貢獻不單體現在對經濟增長的促進作用，也不單體現在對人類優秀文化的傳承上。它還有一個更深層次的作用，即促進社會公平，維系社會穩定。教育能夠為社會各階層的勞動者增加人力資本存量，提供相對較為公平的就業平臺；能夠為出身于社會經濟地位較低家庭的子女提供進入職業金字塔頂層的機會。并且還有助于促進社會各階層的流動，使得整個社會的職業系統有足夠的平衡性和動力保持良性運轉，繼而維持國家的長治久安。因此，教育公平的價值遠遠大于教育價值本身。

（一）教育公平推進的歷程狀態

除了原始社會之外，教育公平乃在人類歷史上永遠是教育探索的話題，也是人們永遠追求的一個美好的價值目標。在原始社會生產力極其低下，自然環境又極為艱苦的條件下，原始人結成集體，靠著共同勞動的群體力量，獵取或采集最低限度的食物以養活自己。正是這種相互協作、共同勞動、共同生活的需要，教育也就應運而生。人們靠著口耳相傳的教育方式，年長的一代將人類積累的生活經驗和勞動經驗傳授給新一代。使教育成為原始人爭取生存斗爭的一種重要手段。［1］

人類初始的這種教育活動不具有階級性，每一個社會成員都享有教育的平等權利，并且擁有平等的教育內容和用平等的精神去教育新一代。

隨著社會生產力的提高，生產產品的富余，部落首次對富余產品具有支配權并逐步據為己有時，私有制度形成，社會逐步分化為統治與被統治兩大對立階級。從此教育也就有了階級的烙印，原始公社的那種教育公平蕩然無存。在自夏朝、經商、西周大約有1 500-2 000年的奴隸社會中，教育完全為奴隸主貴族所壟斷，“學術官守”或“學在官府”，文化教育乃是極少數奴隸主和貴族的奢侈品，與大多數的奴隸是無緣的。隨著社會變革，政治、經濟的下移，文化教育方才漸漸開始下移，走入民間，“私學”廣泛興起。當時孔子提出了“有教無類”的教育理念，打破少數奴隸主貴族對文化教育的壟斷，擴大受教育的對象，不論貧富，貴賤，宗教都有受教育的權利和機會。可以說在春秋時期第一次出現了所謂教育公平的萌動。但從嚴格意義來上說，孔子“有教無類”的教育公平也不是現實的公平，凡是不符合他的主張，不愿尊奉他的“道”的人是不能入學的。“小人”、“女子”、“下愚”、“道不同”者都是被斥之于教育門外的。他還發表過“民可使由之，不可使知之”的言論，這與他的“有教無類”的主張是相悖的。可見，孔子倡導的教育公平是受時代局限的。

秦漢以后，社會進入封建社會，支配階級對庶民幾乎是不施教的。即使施教也是“君君臣臣，父父子子”的“道德”說教。由于封建制度的經濟基礎是閉鎖的自然農業經濟，是生產技術很幼稚的農業經濟，生產技術可由經驗以學會，庶民即是“目不識丁”，也能充分地從事生產勞動，同時封建制度又是講究禮儀制度，“禮儀三百，威儀三千”，可以說對庶民的教育差不多就以“道德”教育占它教育的全部內容，使“人人安分守已”不能“犯上作亂”，剝削者處處以維持和鞏固自身利益為出發點，所創的法制，所定的道德，所主張的哲學莫不以擁護剝削者為目的，教育與勞動是分家的，教育權是跟著所有權行走的。而且在此期間男女之間接受的是“差別”教育，“女子”基本與教育“絕緣”。因此，若從“文化下移”、“私學”興起的角度看，受教育面雖有擴大，但在教育內容上還是存在著極大不公平。

綜上所述，奴隸社會與封建社會的教育為貴族的教育，庶民百姓沒有享受真正意義上的教育。在近代雖有所謂機會均等、教育普及等口號提出［2］，但其實質還是由許多極不合理的標準所支配，其結果仍然沒有擺脫以所有特權為根基所處處表現出教育特權的影子，仍然存在著教育不公平。

（二）以“人”為向度的教育公平價值趨向

美國社會學家羅爾斯在其著作《正義論》中談“公平”時認為，“在社會和經濟不平衡狀態下要盡力作出和諧安排，既符合地位最不利人的最大利益，又要提供公平機會發展的均等條件，同時盡量平等地分配社會所產生的利益和負擔，堅持各種職務和地位平等地向所有人開放。”教育是社會公共產品。教育也應全面開放為所有公民提供社會經濟上發展的條件。使所有的人都能享受到教育給人所帶來的一切益處。

真正意義上的教育公平這一概念，是在我國“十五”計劃中有關教育指導思想方面第一次提出，黨的十六屆六中全會作出的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，將體現社會公平與正義作為和諧社會的六個重要特征之一，指出教育公平是最重要的社會公平，是人發展的起點公平，是構建和諧社會的基本公平。對于教育公平，現代教育公平理論家瑞典學者托爾斯頓#8226;胡森指出，教育公平主要體現三個方面的內容，即：第一，教育機會的公平，社會所有的個體不分性別、種族、民族，也不分家庭貧富、地位高低都有平等的機會進入教育系統的各個特定學習階段接受教育的機會；第二教育過程的公平，因材施教，是使具有不同潛能的學生都能接受適合于自身發展的教育，同時提供公平配置的教育資源，要能進行個性差異化的無差別教育，使所有的學生接受同樣的教育，使不同的學生接受適合于他們的不同的教育；第三教育結果的公平，是指所有的學生的潛能都能得到最大限度的開發，人盡其才，使每個學生都應該達到他們應該達到的水平，具有他們應該能夠具有的才華，獲得他們應該獲得的回報，使他們在他們各自的基礎上走向人生的成功。

上述教育公平的定義所體現出的價值是“依據著一種對每一個體發展權利的至高尊重原則”的人文價值本體。［3，4］促使個體社會化是教育的本質。每一個人都有生存發展的理由和權利。人類有目的地培養人的教育，就是為有不同個性，不同興趣的人們提供服務的，就是將人類長期積累起來的社會經驗，按社會要求經過有目的選擇，傳授給個體、開發個體的個性，發展他們的興趣，促使他們掌握社會經驗，促使他們心理發展來實現這種社會的“遺傳”，使他們和整個社會融為一體，實現人與社會、人與自然的和諧共處和發展。

人的和諧是社會和諧的基礎，而人的和諧又是人的全面協調發展。按照馬克思的觀點，人的全面協調發展是普遍的權利和總體概念。實現全體人的普遍發展就先要實現個體的全面發展，然而個體的全面發展只有依靠教育公平的教育來實現。

（三）以“人力資本存量”為向度的教育公平價值趨向

不言而喻，隨著時代的推進，教育的經濟價值凸現。據統計，教育收益率1988年為3.8%，1995年為4.5%，2000年為11%，日趨升高。“空間、能源和耕地并不能決定人類的前途。人類的前途將由人類的才智的進化來決定”。教育是進化人類才智根本手段，人類貧富的差距實質上是人力資本存量的差距。人力資本理論認為，人力資本存量高的人收入較高，人力資本存量較低的人收入較低。而人力資本存量的高低，據一般規律反映則與受良好教育程度高低有很大的關系。［5］要消除人力資本存量的差距，要改變一個人的命運和社會地位，縮小貧富差距，增加公民的就業機會與流動機會，要靠教育公平的推進來為其創造平等的起點，平等的過程和平等的結果。否則二元社會結構的差距，貧困與富余階層之間、鄉村與城市之間利益上的“馬太效應”、“不平等機會代際傳遞”仍將繼續存在，經濟弱的家庭的孩子永遠擺脫不了承襲父輩弱勢地位環境困擾。要依靠教育的力量，將人口負擔轉化為人才優勢，提高人力資本存量。依靠教育公平的推進，消除城鄉、區域、階層矛盾的隱患，協調利益階層之間的利益關系，構建“以人為本”的社會主義和諧社會。因此，推進教育公平是增加“人力資本存量”的根本價值趨向，是維護弱勢群體學習發展權利、創造條件使低收入者和貧困者享受均等的教育機會的根本措施，是增加其人力資本存量的治“窮”之道，是實現社會公平的不二法門。

二、高等職業教育在教育公平進程中實然與應然的背離

“自然人”轉化為“社會人”、提升人力資本存量的教育公平，已成為現代教育的基本價值趨向，也成為世界許多各國辦教育的出發點。正因為如此，我國十分重視教育公平對實現社會公平推進的巨大作用。黨和國家采取了一系列行之有效的措施，諸如“堅持用教育發展促進教育公平，堅持用惠民政策保障教育公平，堅持用規范管理維護教育公平。”［6］目前，我國已實現了高等教育的“大眾化”，滿足了廣大民眾接受高等教育的迫切愿望與要求。為豐富和增強民眾對高等教育的多樣性選擇與社會的適應性，又使高等教育的另一類型職業教育發展出現了前所未有的的繁榮景象，撐起了高等教育的半壁江山，成為高等教育的一條主渠道。然而，在高等職業教育迅猛發展的過程中出現了教育公平的實然與應然的背離，制約著高等職業教育的健康發展。

（一）對高等職業教育認識觀念上的不公平

高等職業教育是我國經濟和社會發展的重要基礎，在促進我國實現新型工業化、推進城鎮化，解決三農問題，實現數以萬計的高技能人才培養，轉移富余勞動力等方面起著非常重要的作用，是高等教育的一種類型，不存在“主次流”教育之分野的問題。但受傳統封建文化觀念的影響，鄙薄技藝，輕視工匠的思想根深蒂固。對高等職業教育缺乏正確認識在人才觀上，是等級取向而不是分工取向；在教育觀上，是把受教育和讀書等同起來，“讀書”成了上學的代名詞；在高職人才培養目標定位上，限定在高技能的專科層次上。既然高職教育是一種類型的教育，它必然有這一類型的層次問題，為何高職教育的發展只能是在專科層次上發展，不可以在本科層次或研究生層次發展，這隱形的存在一個觀念不平等的問題。無論人們目前怎樣看待高職教育，主管教育的管理部門的政策導向不應該有薄此厚彼，不應該存在某些制度上的“歧視”，例如在高考招生問題上，表現特別明顯，要求考生填報志愿時，普通本科首選，專科次之，高職再次之，錄取時規定高職院校最后批次招生；再如在用人制度上仍然存在重身份輕貢獻，重學歷輕能力的誤區。其實，有關研究和人力市場的反饋已經證明，高職生與本科生在勞力市場上的比較優勢的差異，主要體現在教育的層次上，而不是類型上的差異。

（二）高等職業教育在教育資源分配中的不公平

據相關資料反映，我國高等教育的基尼系數，1970年是0.5985；1996年是0.4226；2000年是0.383；美國是0.161；日本是0.236；韓國是0.2175。從縱向上看我國高等教育越來越趨于公平，但從2000年的基尼系數與美、日、韓橫向比較，存在很大的不公平，仍高于以上三個國家。

有研究說明，隸屬省部級高職院校生均教育經費是與同一隸屬關系的本科院校生均教育經費的1/2，市屬高職院校的生均教育經費的撥款標準更低。高職學生在享受高等教育公共資源分配上不公平對待的另一個因素是國家助學貸款。處于東部地區的高校困難學生占在校生的比例是16%，獲得貸款學生占申請貸款學生比率是63%；在中部，困難學生比例是22%，其獲貸款比率是30%；西部的高校中困難學生是26%，獲貸款的比率是37%。在不同類型和不同層次的高校，國家助學貸款發放不平衡，一般是教育部部屬院校比非部屬院校獲貸款率高；重點院校比非重點院校獲貸款率高；普通本科院校比高職院校獲貸款率高。

還有研究資料表明，公共教育經費在不同階層上享用也是不均衡的，見表1。

從表1中可以看出城鎮居民和社會收入較高階層享受公共高等教育經費的人口比例遠遠高于鄉村。

高等教育資源在區域配置上存在不公平。投入西部的教育資源遠遠低于東部［7-9］，見表2。

（三）學生接受高等職業教育過程的不公平

在高等教育中，63%是高等職業教育。相比較，高職教育的入學率比較高，教育機會增加了。但是，在教學過程中，沒有享受到高質量教育的熏陶，形成了入學機會與教育質量的“剪刀差”。不完善的方法和結構、教師人數不足和實踐培訓欠缺、設施落后的工作條件、教科書和教學器材的匱乏、對學習的系列評價的缺乏或低效的管理等，所有這一切都是教育質量不高的決定因素，足以顯現出教育過程的不公平。具體表現在：一是在人才培養目標定位、課程設置上的不公平，能力素質本位的高等職業教育思想未能落到實處，沒有充分體現出高等職業教育的高技能、高水平、高專業理論基礎的教學。純粹成為一種上崗之前的職業技術“訓練”。在強調動手能力培養過程中走向了弱化專業理論學習的極端，使學生在教育內容上獲得了不公平；二是在教育資源享受上的不公平，某些高職院校教師水平不高，教學質量低下，學生享受不到名師、高水平、高能力教師的專業指導。同樣，一些高職院校的實驗實訓設備場地簡陋，達不到高職教育應有的專業技能訓練目的要求，形成了明顯的“差別”教育。目前高職教育嚴格來說既沒有使學生獲得高技能的培養，也沒有使學生獲得專業理論嚴格訓練與掌握。是“專”非“專”，是企業看學校還是學校，是學校看學校不象企業；加之當前國家財政撥款采用“優勝劣汰，效率優先”原則，越是好學校國家投入越多，結果形成惡性循環，越是差的院校越糟糕，顛倒了正確的財政原則，人為地造成了“差別”學校；三是教學方法陳舊落后。大部分職業院校教學方法仍然停留在“三中心”傳統上面，使學生在校學習過程中未能享受到先進教學手段所帶來的思維方式的變化、行為的超前改變和科學知識信息量的擴充；四是高職學生接受職業教育之后的回報不公平。由于從他們入學機會到教育過程的差別教育的不公平，必然導致高職生在勞力市場處于競爭弱勢狀態，高質量的就業機會很難光顧，大部分都是在技術含量低、重復機械勞動的崗位就業。即是就業，他們的社會、政治地位、工資待遇得不到認可和應有的回報，使他們的“付出”與“得到”之間顯現極大的不平衡。

三、高等職業教育公平推進的必然選擇

公平，從概念上說，是作為一種價值范疇，反映了人們從某種特定的標準出發，在主觀上對“應得”與“實得”是否相符的一種評價及其體驗。教育機會均等的擴大或縮小僅只提供了發展條件，并不必然地伴隨著教育公平程度的增加或減少。教育機會之均等與教育公平是兩個相互交織但又彼此不同的教育價值原則和教育政策目標，它們的應用與實踐也自然地需要不同的政策安排。因此，教育公平的實現實質是一個由相對公平到絕對公平的漸進過程。高等職業教育在大力發展過程中何以能實現這一轉變過程是需要研究的重大問題。

（一）以科學發展觀指導教育公平的推進

推進教育公平，是轉型期和政府執政的新理念，是人民群眾對社會發展的新要求，是教育功能充分實現的回歸。對此，我們必須正確把握認識和科學指導。一是要正確把握推進教育公平的核心內容。教育公平充分體現出所有公民享有受教育機會均等的權利，平等的教育過程和得到平等的教育結果。逐漸縮小地區、城鄉、校際之間以及不同階層之間的差距，實現人的整體與社會全面的均衡；二是要辯證地、歷史地認識教育公平。公平是相對的，任何國家和地區，任何歷史階段教育不公平問題的終極解決是不可能的，那是因為不平等是人類社會本然的存在方式，猶如人類不可能占有智慧而其本性卻決定了人類對智慧永恒不息的追求一樣。實現教育公平是一個過程目標，具有長期性。同時，教育公平也具有歷史性，在不同的歷史時期教育公平的內涵與重點有所不同。三是要以發展來推進教育公平。為不斷滿足人民大眾日益增長的教育需求，充分享受教育資源，根本上還是要優先發展教育，特別是高等職業教育。“學習改變命運，教育創新生活。”用職業教育先驅黃炎培先生的話說“為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為世界及國家增進生產力之準備”。用大力發展和改革高職教育的辦法來解決教育公平進程中的不公平問題，努力滿足公民接受高等教育的強烈愿望。四是要堅持循序漸進的教育規律。教育是“樹人”的基礎性、公益性事業，具有周期性、滯后性的自身規律。加快教育發展，推進教育公平，必須遵循其規律，用科學發展觀統領教育改革發展的全過程，將當前利益與長遠利益、局部要求與整體要求、普通高等教育與高等職業教育，中職教育與高職教育，學歷教育與終身教育結合起來。在充分發揮主觀能動性的同時，一切從實際出發，按客觀規律辦事。五是解決高職教育發展中的不公平問題，要區別情況，既考慮解決問題的必要性又要考慮解決問題的可行性，既要整體推進又要突出重點，既要考慮教育的適應性又考慮教育的滯后性，既要全面協調又要區別對待。［10］

（二）調整教育政策取向，建構更加有力的政策聯系，以制度創新推進教育公平

教育行政權力對教育分層起著重要作用，由此形成教育制度分層，重點與非重點院校的分野，以及辦學單位、主管單位的行政級別的高低等。學校一旦將此內化為自己的文化，認定非要向重點靠，向更高級別發展，必然會出現種種表現的急功近利，使政府、學校和學生及其家長構成三種主要的利益團體，在互動過程中形成了公平邏輯序列以及他們對教育公平具有各自不同的理念，使得艱苦行業的學校或專業逐漸趨向邊緣化。因此，推進教育公平，需要教育政策的正確導向和有力保障，只有制定公平的教育政策，設計公平的教育制度，才會有公平的教育。同時，在教育資源的分配上諸如對教育公共財政的投入，對不同階層學生的國家助學貸款，建立“納什均衡”制度使其政府和民眾都有一個科學的理性選擇，不能將眼光放在重點院校或重點專業上，以保障教育的公平。二是要對弱勢群體制定和建立相應的傾斜政策和保障機制。對弱勢群體提供額外資源，在兼顧“效率”的同時更加注重公平，使不同的社會群體，都能取得相似結果或減少群體之間的成就差異，使政策能達到“雪中送碳”的效果，使弱勢群體在所提供的利益機會中獲益，最大程度地體現教育的底線公平，以維護教育的公平。三要研究并建立教育政策運行公平機制。規范高職教育教學過程，完善職教法律法規體系，用法律的形式規定企事業單位，擔當一部分高職院校學生實習實訓的責任與義務。并同時給企事業單位傾斜政策和稅收優惠，使工學結合、產學結合、校企業結合不流于形式而落到實處，以高質量的教育過程保障學生享受高職教育過程的公平。四要嚴格規范職業資格鑒定和從業資格考試制度以及勞動準入制度，為高職院校畢業生提供一種相對暢通的社會流動就業渠道以及較多的流動機會，提高與保障高職院校學生接受高職教育結果的公平。五要徹底轉變人們對高等職業教育的觀念。普通高等教育與職業高等教育都是不同類型的教育，不能厚此薄彼，大眾接受高等教育應該是多層次、多規格的，所受的評價應該是多樣性的，這是符合人的身心發展規律的，不能用市場的方式去操作，更不能成為資本逐利的工具，不能人為制造教育資源配置的不公平。在招生問題上，應取消招生批次的規定，實施更加開放、透明、公正的政策，為更多的學生提供選擇職業院校的入學機會，以使他們獲得更多的謀生與發展的手段，以保障教育起點上的公平。

（三）建構和諧文明的人文校園環境，全面推進教育公平

“芝蘭之室，久而自芳”，“蓬生麻中，不扶自直。”建構一個和諧文明的有個性有差異有自尊不歧視的公平的自由的人文校園環境，對教育“樹人”的基本功能實現將起到“潤物細無聲”的潛移默化作用。在校園硬件建設上樹立“以人為本”的校園建設理念，合理配置校園資源，嚴格治理校園內的各種不健康現象，杜絕一切不正之風對校園的侵蝕與影響，使校園成為一個“不教自教”的科學與人文的學習生活環境，使不同專業、不同階層的學生廣泛享受校園文明的熏陶。以讓每個受教育者公平的享用其中，自得其化，自得其長。在軟件建設上根據人的“差異性”原則，對所有的學生切實做到教育與評價客觀公正、公開、公平，不能將所有學生都取得相同學習成績作為衡量公平是否實現的唯一充分指標，真正關心每個學生何種程度的不公平是可以接受的問題，明確教育對象最基本的要求和后續發展的需要，精心制定多樣性的教育教學計劃，編制多樣性的課程計劃和教學內容，充分享受到教育過程的平等。同時完善和平衡多樣性教學下的教育資源的資助計劃和扶助體系，使他們在整個的學習過程中所遇到的一切困難和障礙都能得到無損人自尊的合理解決。真正達到在一個充滿和諧文明的育人環境中，實現教育機會、過程、結果的全面的教育公平。

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