“沒有教育不好的學生”探析

　　在生活中，一些領導、專家經常說“沒有教育不好的學生”，以此來鼓勵或者刺激教師。然而，很多一線教師對此并不以為然，他們的教育經歷表明，有一些學生是難以教育的。對這一問題為什么會出現針鋒相對的觀點？到底如何認識這一問題？筆者在此進行探析，以期拋磚引玉。
　　首先，要明確由誰來教育。“沒有教育不好的學生”這一觀點只是表述了教育效果，如果我們把教育理解為只是教師的事情，那就成了“沒有教師教育不好的學生”。這一觀點夸大了教師的作用。社會生活中的各種矛盾會以各種形式在學校中顯現出來，僅憑教師個人如何能夠教育好學生？特別是隨著信息化發展，網絡力量對學生的影響日趨深刻，把教育學生的責任全部歸于教師，既不公平也不合理。
　　教育是一項涉及到社會各個方面的系統工程。除了教師之外，包括學生家長、親友及社會各界人士都承擔著教育學生的重任，學生的自我教育，同學之間的互相學習與影響，都對學生的成長起著重要的作用。一名教師，不僅要勤勤懇懇做好本職工作，還要樹立大教育觀，一方面，要善于整合各個方面的教育資源，營造共同育人的良好環境；另一方面，要善于啟發學生，引導他們進行自我教育。這樣，才可能教育好學生。
　　其次，要明確評價的標準，即何為“好”。有人認為，學習成績尤其是中、高考成績，是評價教育效果好壞的標準。這一觀點具有一定合理性，不然，無法解釋我國通過高考制度選拔了大量人才這一事實。但是，中高考成績側重對以言語——語言智力和邏輯——數理智力的考查，而人的智力是多元的，而且是發展不平衡的。加德納教授指出，多元智力框架中相對獨立存在著7種智力：言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力。[1]如果把中、高考成績作為評價教育效果好壞的唯一標準，必然導致教育的片面性，對那些在語言智力和數理智力方面發展有所欠缺的學生是不利的，對教育他們的教師是不公平的。筆者所在地區有一所“三類學校”，每年招收的都是那些被省級示范學校、市級示范學校淘汰下來的學生。以前，該校與省市示范學校苦拼升學率，力圖改變現狀，結果學生學得異常辛苦，教師教得苦不堪言，但高考成績總是上不去。后來，他們轉換了辦學策略，開辦了各類藝術特長班。學生的多元智力得到很好培養，每年高考本科人數由原來的個位數猛增到100多人，學校也成了老百姓心目中的“名校”。因此，我們認為，從智力發展角度，作為評價教育效果好壞的標準，應該是多元智力發展狀況，而不只是唯學習成績論。
　　此外，學生情感、態度、價值觀等角度的發展狀況也應該成為評價教育效果好壞的重要標準。把一名成績較差的學生培養成為大學生固然可喜，把一名自卑、憂郁、缺乏責任感的學生培養成為對一名對未來充滿信心、對生活感到幸福、對社會包含責任與愛心的陽光少年不也是極大的成功嗎？日本教育家小原國芳的全人教育理論認為，教育應涵蓋學問、道德、藝術、宗教、身體、生活六個方面，“教育的理想就是創造真、善、美、圣、健、富這六種價值。”[2]
　　再次，要明確評價的時間，即何時評價“好”。很多一線教師都有這樣的體會：一些在學校表現突出的“好”學生，若干年后并沒有出色表現，而那些默默無聞的、甚至調皮搗蛋的學生卻干出了一番事業。這一現象說明，要用長遠眼光來評價教育效果。所謂十年樹木，百年樹人。如果只是用眼前表現來評價，必然會導致教育的急功近利，這樣做，只會違背教育規律，不利于學生的健康成長。
　　因此，筆者認為，教育是一項系統工程，需要我們大家一起攜手，共同承擔教育責任；教育需要寬容，不能執之一端，要堅持多元評價；教育需要從容，需要耐心，而不能指望立竿見影。只有這樣，我們才能說：“沒有教育不好的學生。”
　　
　　注釋：
　　[1]H?加德納.智能的結構[M].蘭金仁，譯.北京：光明日報出版社，1999.
　　[2]小原國芳.小原國芳教育論著選(下卷)[M].北京:人民教育