“綜合觀”：網絡培訓平臺建設新視野

　　隨著遠程網絡技術的不斷發展，實時音視頻交互技術為網絡遠程教育活動的開展帶來了先機。教育部2008年將全國中小學班主任萬人培訓活動在全國中小學教師繼續教育網上進行，同時一些省級培訓機構也建立了遠程培訓平臺并開展了各種網絡遠程培訓。因此，可以預見網絡遠程培訓將是教師繼續教育發展的趨勢。不過很多網絡平臺限于自身功能，而不能將學校課程資源在這一平臺上運行，學員不能按照自己需求進行更好的學習，造成了培訓效果不佳。筆者曾參與常州教師教育網的設計，在調研國內大量教師網絡遠程培訓平臺的基礎上，進行了認真的研究，認為教師網絡培訓平臺的建設必須要有系統的思想指導，并適合于學員的自主學習，激發學員的學習熱情，才能提高網絡培訓效果。
　　
　　培訓觀指導下遠程網絡培訓平臺建設
　　
　　對于教師來說，教師培訓就是組織教師通過一定時間的對培訓課程的集中教學或分散研討、自學、觀摩、練習等方式，提高教師教育教學能力、專業知識及其包含的智能、道德和人格等價值知識以及其他如情感體驗、信念形成、意志磨練、實踐練習等能力的職業素質，最終達到全面提升教師綜合素質的目的。在這一指導思想下，教師培訓機構一般根據國家教師繼續教育課程指南、教育改革發展動態并結合教師的實際情況來開設相應的培訓課程，采用不同的培訓方式，組建培訓班級并進行培訓工作，以此來提高教師的專業發展。在遠程網絡培訓中，與傳統培訓（區別于網絡遠程培訓）方式相似，培訓方式（流程）一般如圖1所示。
　　這種方式在培訓開始前，由培訓機構事先在網絡培訓平臺中發布課程，課程是按照培訓的目標事先做好并放置于培訓平臺中的，以視頻、文本、圖形、圖像等形式呈現內容，并安排了相應的作業、討論、專家在線和測試題等。課程發布后，培訓機構將發放通知，要求學員報名參加學習，并安排一至多名輔導教師進行輔導。如果報名人數達到開班要求，培訓活動就開始。課程大多以某個專題、某種能力或技能的提高為主，由多個專家講座和實踐訓練組成。此種培訓的優勢在于培訓機構便于統一組織，集中精力抓好某一班學員的學習，包括對學習過程的指導、監督、評價和考核等管理工作，有利于提高培訓效果。而對于學員來說，則沒有一定的自主選擇性，不能
　　按照自己的興趣和工作的實際需要來學習，只能按培訓機構的強制要求來進行學習，是一種任務性的學習方式。
　　
　　課程觀指導下遠程網絡培訓平臺建設
　　
　　赫爾巴特以興趣設計課程，克服了課程設置的隨意性，他講究課程設計的依據，強調以人為本的課程論思想，課程設計的根本目的在于育人。教師培訓作為成人教育的一部分，課程的設置也要以教師的興趣和經驗以及工作需要為基礎，這樣才能使教師能夠主動學習。同時，課程難度要有一定的選擇性，這樣才能激發教師學習的熱情，才能使得培訓富有實效。課程設計必須反映學生已達到的知識、智力水平和可能產生的學習新事物的動機、興趣和需要。另外，在課程設置上，要實行既統一又分化的課程模式，即必修課與選修課兼顧。在這種理念指導下，遠程網絡培訓平臺設計中的培訓方式（流程）一般如圖2所示。
　　
　　該平臺是由培訓機構按培訓要求或指導思想事先制作多門培訓課程，發布在培訓平臺中，由學員登錄后選擇學習課程，其中的課程既有必修課，又有選修課。培訓機構可以根據學員的選擇，安排輔導教師，設置相應的培訓班。這類培訓的優勢是，學員可以依據自己的興趣、愛好和不同需要選擇課程，尤其是選修課的自主選擇。這將有利于因材施教，改善學員的知識結構和智能結構，發展其個性特長。培訓機構在課程設置上還可以打破原來單一的學科課程把活動課程、隱性課程也融入課程體系之中。而且教學內容還可以根據學員興趣，使教學走在學員發展的前面。教學內容太難或太易都不能引起學員的興趣，太難了再努力也無法達到，學員必然會喪失信心；太容易了就會感到枯燥無味。不過此種培訓也有不足，對于培訓機構來說，如果某一階段因為教育行政的要求，需要在短期內要完成多項專題的培訓，由于學員可能集中選擇某一門學科，而不一定能為選擇少的每門課程安排輔導教師，從而降低了學習的質量，達不到培訓的要求。因此，這是一種松散性的學習方式。
　　
　　“綜合觀”（培訓觀和課程觀整合）指導下遠程網絡培訓平臺建設
　　
　　從以上分析我們可以看出，兩種思想對平臺的建構都各有利弊，那么，我們如何建構一個比較完善的平臺呢？我們可以設想將兩種平臺各自的優勢整合起來，形成一個較為完備的遠程網絡培訓平臺。實際上這就是用“綜合觀”的思想來建構一個平臺。
　　需要特別指出的是，這里所謂的“綜合觀”，就是將培訓觀和課程觀的思想綜合運用到平臺的建構中，使得培訓平臺的建構既有培訓觀的指導，又有課程觀的引領。該模式就是打破傳統意義上的培訓模式，從傳統的以“教”與“學”走向“以研究為紐帶”，圍繞培訓主題開展以行動研究為主要研修方式的培訓活動，實現研訓一體化。培訓者與被培訓者在整個研修過程中，不是簡單的“教”與“學”的關系，而是設計者與合作者的關系，雙方形成了以共同學習、共同研究、共同成長為基礎的“研修共同體”，實現“角色轉變”。培訓班結束后，培訓者與被培訓者之間的研究與交流卻不會結束，雙方會形成以教學實踐中的問題為興趣點的合作研究關系，即“研修共同體”，實現培訓的延伸。
　　從新的教師培訓觀來說，教師從傳統學習走向研究學習，從師生單向學習走向雙向互動學習，從短期交流走向長期交流，學習方式變化了，但學習內容（理論學習、實踐學習）不會因為學習方式的改變而變化。
　　培訓質量、效果的好壞直接取決于培訓內容，而培訓內容就是培訓課程。從赫爾巴特的課程思想我們知道，課程的設置要建立在學習者的興趣和實踐經驗的基礎上，才能更好地促進學習者的學習。因此，培訓和課程是相互統一，相輔相成的，只是研究的出發點和著眼點不同。培訓注重培訓的方式方法、評價和質量，是“任務”。課程是引領，是為了更好地促進學習者的學習，兩者追求的共同目標是就是提高學員的學習質量。從狹義上來說，培訓是培訓機構讓參加培訓者從短期的集中或分散學習中迅速提高某種技能和素養，帶有“強制”“任務”的成分，不一定是學習者的“主觀意愿”。而課程含有引導的成分，希望學習者根據自己的實際需要進行主動學習。但歸根結底兩者都是為了學習者效果的提高，這就為兩者的整合提供了基礎，因此，我們認為的綜合觀就是培訓中既有課程的引導，而課程又有培訓的推動，來共同提升培訓的內涵，促進受訓者更好地學習。這就是“綜合觀”的指導思想。
　　
　　在“綜合觀”思想下，培訓平臺建設可以分為兩種情況。
　　1.學員全開放性的學習方式：“課程為主、培訓為輔”
　　在這種培訓方式下，學員先進行自由選課，培訓機構根據學員選課情況，安排培訓班。這是一種以“課程為主、培訓為輔”的培訓方式，其流程如圖3所示。
　　在該種培訓模式下，培訓機構可以在學習平臺中設置很多課程，以菜單方式向外發布，在每一門課程中，都進行課程說明，如主講人情況、內容摘要、學習時間、評價要求等，這樣學習者對課程和學習要求有一個大概了解，可以自由選擇課程，而不是盲目地選擇。培訓機構根據學員選課和報名情況，按照人數來開設相應的培訓班，嚴格按照培訓的任務和要求進行培訓，并安排相應的輔導教師。
　　(1)以課程為主導，激發學員學習熱情
　　傳統培訓中，其課程是由培訓方根據“國家繼續教育課程指南”或地區情況來設置和安排，多為通識性教育教學理論知識和國內外教育熱點問題，教師并沒有課程開設的參與權。對于接受培訓的教師來說，與其急需解決的教育教學問題所比，意義并不是很大，故教師參與培訓的熱情不高，經常出現“厭培訓”的不良情緒，因而培訓的質量都不是很高，出現“走過場”的情況。而該遠程網絡平臺的培訓模式以課程為主導、為引領，讓參訓教師根據自身發展需要自由選課。學習時間相對靈活，學習環境相對寬松，可以更好地激發學員的學習熱情，促進學員有效地學習。課程主導是這一模式下的一大亮點。
　　
　　(2)以學員為主體，轉變傳統培訓方式
　　以往學員參加培訓學習都是被動接受，在該平臺下學習都是以學員為主體，學員不僅可以自由選課，而且可以參與制定課程，還可以提供課程，讓更多的人接受學習，而這些課程正是教師所感興趣的、也是對教師專業發展有所幫助的。在培訓中，學員可以就某一問題展開廣泛討論，結成聯盟，讓更多的人參與進來，讓問題在討論中逐步明晰，并有可能找到解決問題的辦法。學習中，師生雙方也能互動，在輔導教師引導下對學習內容步步深入、循序漸進地研討，實現共同學習。教師在輔導中對課程或培訓存在的問題也能很好地記錄下來，作為以后改進課程和培訓的依據。
　　(3)以培訓為要求，提高學員學習質量
　　該模式雖然以課程為主導，但是以培訓的要求來考核、評價學員的學習，學員一經選定某一課程的學習。培訓機構就要對其學習時長、學習進度、討論和作業情況進行全程跟蹤、遠程監控，對于存在的問題給予及時的提醒，對于學習進度慢的學員催促其盡快跟上進度，對討論和作業情況進行回饋和批改。通過這樣一系列措施，能確保學員保質保量地完成學習任務，避免了 “放羊式”的學習，能有效地提高學習質量。
　　(4)以學訓為一體，實現雙方共同成長
　　實際上，網絡培訓很容易實現培訓者和被培訓者共同學習、共同研究、共同成長。尤其在課程引導下，對課程的設置、課程中引發出來的問題共同研討，對培訓的方式方法、質量效果和評價方式等展開討論，更有利于今后的改進，提高“學訓”質量。這樣，被培訓者和培訓者雙方很容易形成一個“學訓共同體”，即合作和研究的共同體，有利于雙方共同成長。
　　
　　這種培訓方式對學員有利，能充分發揮學員的主觀能動性，學員所需要的知識和技能就能在培訓中得到學習，能“學以致用”。但對培訓者來說，如果某一段時間學員報選課程過多，培訓者就得多選用輔導教師來進行指導，并對每門課程都要做到培訓管理，因此培訓質量難以保證。不過萬事有利皆有弊，要看利弊的比例。此方式利大于弊，只要培訓機構能夠適當錯開每門課的培訓，避免培訓課程堆積在一起就能解決。
　　2.學員半開放性的學習方式：“培訓為主、課程為輔”
　　學員在培訓機構規定的學習課程、內容（必修課）的基礎上，根據自己的興趣、愛好和實際需要，再進行選修一些課程（培訓機構在培訓課程中會事先安排的一些選修課程），是一種“以培訓為主、課程為輔”的培訓方式，其流程如圖4所示。
　　培訓者對于培訓總是希望按照培訓課程要求或上級主管部門的意愿來開設培訓課程，達到培訓要求。這里的課程其實并不一定能滿足被培訓者的需求，同時，如果根據 “學員全開放性的學習方式”讓學員自選課程的話，學員不一定能夠選擇培訓者期望學員學習的課程，而學員只是按自己興趣和需要來選擇課程，這就造成了課程設置和選擇上的矛盾，而這一矛盾是在某一階段或短期內是無法調和的。因此在網絡遠程培訓平臺的建設上設計學員半開放性學習的模式。
　　(1)以培訓為主導，能達到培訓預期目的
　　一般情況下培訓大多為短期培訓，強調任務學習，一方面是由于一線教師教學工作太過繁忙，不可能長時間參加學習，另一方面培訓者為了解決參訓教師的“工作與學習矛盾”，總是希望在短時期內完成培訓任務。在網絡遠程學習中也是如此，一般人認為網絡學習時間可以相對設置長一點，但根據我們長期觀察，情況并非如此，時間拉得長，學員學習進度反而非常緩慢，只是在最后的一段時間集中去完成學習任務。這是因為人總是有惰性的，加上工作忙，學習就會放在次要位置。 因此，對于網絡培訓，在短期內以培訓為主，可以達到預期目的。
　　(2)以課程為輔助，能適當滿足學員需求
　　作為學員，希望在培訓中學到自己所需要的東西，然而培訓者難以做到照顧每個學員的需求，傳統培訓中以增加輔助學習資料讓學員自學來滿足學員的這些需求。但效果不是十分明顯。原因是學員自學的情況，培訓機構是無法進行過程監控的，學員也是有興趣的時候學學，興趣一過干脆將材料棄置一邊，或有問題得不到及時解答導致學習熱情逐漸下降，最后放棄學習。而在網絡平臺中增加選修課程，對學員的學習情況進行及時監控，并對問題給予輔導，最后進行考核、評價，這樣就保證了學員學習的質量，并滿足了他們的需求。
　　(3)以培訓加課程，能緩解學訓雙方矛盾
　　
　　培訓加課程是該模式下的一大特點（實際以培訓為主、課程為輔）。如前所述，培訓與課程（學員心目中的課程），培訓者與被培訓者之間都是有矛盾的。為了解決這些矛盾，該模式下，培訓者在原先安排的培訓課程的基礎上增加了一部分選修課程，讓有興趣、或有需求的學員來選擇，拓寬他們的視野，彌補因規定性課程帶來的不足。同時，該模式讓學員自己上傳增加他們認為對教育教學理論和實踐有益的課程，讓其他人來分享，共同提高培訓質量。
　　(4)以任務加目標，能促發學員學習動力
　　培訓是“任務”，課程（選修課）引領是目標。根據傳統培訓的情況來看，培訓機構根據國家規定的培訓課時（分新教師、初級、中級和高級技術職稱類型，不同類型有不同培訓課時）和地區教育發展要求，不定期開設培訓班，完成相應的培訓任務，學員都是極不情愿地前來參加，但為了完成接受培訓的任務又不得不參加，采用任務加目標（培訓任務加選修課程），在客觀上就能滿足一部分學員的要求，就能促發學員的學習動力，使學員在培訓中真正有所提高。
　　
　　參考資料：
　　[1] 湯豐林.校長培訓大家談.中國