引發思考

課堂教學為什么要創設情境？對此問題，不同的教師有不同的答案。有的說是為了激發學習興趣，有的說是為了貼近學生生活，也有的說是為了彰顯新課程理念，眾說紛紜。筆者認為，創設情境的目的除兼有上述3個方面之外，更為重要的價值取向在于引發學生的思考，激活學生的思維，為學生更為有效地建構知識助力。在此，筆者想借用幾位名師課堂教學中的情境創設案例，談幾點個人對此問題的看法。

1.“這一排圖形的最遠方應該是什么？”——在觀察情境中思考。

案 例：名師張齊華“圓的認識”設計片段。

師：通過探討我們發現，圓的所有半徑或直徑都相等，其實，在其他平面圖形中也存在類似于圓內的等長線段的情形。（媒體出示。）

師：請大家看正三角形，你覺得連接中心點和頂點的這３條線段長度一樣嗎？繼續觀察正方形、正五邊形、正六邊形，你又有什么新發現？

生：正三角形中有3條相等的線段，正方形中有這樣的線段4條，正五邊形中有5條，正六邊形中有6條。

生：不管是正幾邊形，都會出現幾條這樣的同樣長的線段。

師：如果是正七邊形呢？

生：有7條。

師：正八邊形呢？

生：有8條。

……

師：如果按照這樣的規律排下去，正九邊形、正十邊形……想象一下，在這一排直線圖形的最遠方，應該是怎樣的一個圖形？

生：圓！

啟 示：創設直觀情境，引導學生觀察，是教師組織課堂教學的重要方式。但是在聽課中我們經常發現，有的教師在創設觀察情境時，不注意對素材的斟酌與篩選，缺乏有效的優化與組合，要么表面刺激過強，要么思維引導缺位，延誤了教學時機，降低了教學效率。張齊華老師創設的這個情境，在充分考慮所學內容特點的基礎上，把豐富的數學信息融入到簡潔的圖形排列當中，使學生在觀察圖形中思考規律，在思考規律中品嘗樂趣，做到了眼、腦、心的有機結合。從張老師所創設的這個觀察情境案例中我們可以得出以下兩點啟示：1.素材不能脫離知識。我們為學生出示的觀察素材，不僅要緊密聯系學生實際，還要緊扣學習內容，不能僅僅為了“養眼”、“煽情”，而忽視學生觀察力的培養。2.觀察不能脫離思考。如果說語文觀察的目的是為了激發想象，那么數學觀察的目的則是為了引發思考。我們為學生提供的觀察素材，一定要包含豐富的數學信息，彰顯清晰的數學問題，使學生在觀察中集聚思考，在思考中產生探究的沖動，進而在探究中品味成功的樂趣。

2.“一定能摸到黃球嗎？”——在操作情境中思考。

案 例：特級教師牛獻禮“可能性的大小”教學片段。

師：同學們在超市里見過摸獎的活動嗎？

生：見過。

師：想不想親自體驗一下？

生：想！

師：那現在牛老師就是超市的老板，因為考慮到摸獎的人特別多，所以老師特意準備了兩個盒子。

教師請9名同學分成兩隊上臺分別在兩個盒子里摸球。在摸球中學生發現，第一個盒子里摸到的大都是黃球（黃球為中獎），而第二個盒子里只有一位同學摸到了黃球。

師：（問摸到白球的同學。）人家都中獎了，你們是不是覺得因為他們摸獎的水平特別高？

生：不是。我們摸的盒子里可能白球多，黃球少。

教師公布球數：第一個盒子里6黃1白，第二個盒子里1黃6白。

師：如果再給你們一次機會，你們會選擇哪個盒子？（生都站到了第一個盒子前面。）

師：為什么都選第一個盒子呢？

生：因為這個盒子里的黃球多，中獎的機會多。

學生再次操作，結果又一名學生依然摸到了白球。

師：不是說摸到黃球的可能性大嗎？怎么他摸到的還是白球呢？

生：因為這個盒子里有白球，就有可能摸到。

師：可是白球只有一個啊？

生：只有一個也能摸得到。

師：通過這個活動你對可能性又有了什么新的認識？

生：如果盒子里有兩種顏色的球，兩種球都有可能摸到。

生：哪怕只有一個白球也有可能被摸到。

……

啟 示：新課程實施以來，動手實踐作為學生學習的一種重要方式已經在教學中得到廣泛應用。但是，在教學中，由于很多教師對“動手實踐”理解不到位，應用不合理，導致學生的動手實踐只停留在執行指令的層面，活動流于形式。在上述案例中，牛老師所創設的“摸球”活動并不是讓學生進行簡單的數學“經歷”和“驗證”，而是通過實際操作引發學生的思考，“為什么在黃球多的盒子里還能摸到白球”，進而促使學生對自己的操作進行更深層次的思維交流。從牛老師這個案例中我們可以得到以下幾點啟示：1．動手操作不是教學手段。小學生認知水平低，抽象思維差，動手實踐作為學生知識建構和思維過渡的重要途徑參與到學生的學習過程中就成為必然。它是學生探究知識和表達思想的一種內在需求，而非教師為了完成教學指標而人為規設的條框。2．動手實踐不是簡單“經歷”。在聽課中我們經常發現，有的老師為學生準備了充足的材料供學生操作，但是學生的積極性仍然不盡如人意。原因何在？就是教師只關注了學生在操作中的經歷，而忽視了活動本身對學生內在動因的激勵，將實踐探究演變成了一種簡單的肢體運動。

3.“手絹為什么不在晶晶的后面？”——在比較情境中思考。

案 例：特級教師黃愛華執教“找規律”課堂片段。

師：同學們編的有規律的花邊真好！老師這里也編了一個。

媒體出示一個有規律的花邊。（臉譜圖。）

師：看清楚，想明白，老師報第幾個，你們就說是什么，好嗎？

師：第22個是——

生：紅臉。

師：第68個是——

生：黃臉。

……

師：你們為什么能這么快說出答案？訣竅在哪里？

生：因為每5個一組，用總數除以5以后，看還剩多少就知道是什么顏色的臉譜。

……

師：下面我們來玩一個游戲——丟手絹。

媒體播放游戲規則：如圖，沿著順時針的方向跑，每跑一步剛好到下一個福娃背后。現在，小強從貝貝背后開始起跑，跑了32步，手絹會丟到哪個福娃的背后呢？

生：他會丟到晶晶的背后，32÷5=6（組）……2（個），貝貝——晶晶，剛好是晶晶的后面。

生：不是，應該是歡歡的背后。32÷5=6（組）……2（個），晶晶——歡歡，剛好是歡歡的后面。

師：問題到底出在哪里呢？

……

啟 示：比較方法是各種認識和各種思維的基礎（烏申斯基語）。在教學中，雖然我們已經對此給予了關注和應用，但是應用的方式和效果并不明顯。一些教師往往只注重了問題情境的呈現時機，而忽視了情境的呈現方式。在上述案例中，黃老師就充分發揮情境的對比作用，當學生在無意中走入思維慣性的誤區時，及時提供合理的比較情境，引發學生的思維沖突，使學生能夠及時擺脫思維定式的束縛，把所學知識靈活地運用到解決實際問題當中去。通過黃老師所創設的這個比較情境，我們可以認識到，在教學中有意識地運用比較，不僅能集中學生的注意力，激發學生的求知欲，而且可以使學生獲得的新知更加鮮明、準確，舊知更加深刻、牢固，還可以提高學生分析問題、解決問題的能力。

4.“王老師有特異功能”—— 在游戲情境中思考。

案 例：名師王延安“猜猜是單還是雙”課堂片段。

師：今天咱們一起研究奇數和偶數的運算規律。王老師有特異功能，你們信嗎？

生：不信！

師：不信就試試！下面我們一起做個游戲，伸出你的兩只手，在上面寫上兩個數，但必須一個是奇數，一個是偶數。然后左手上的數乘3，右手上的數乘2，并把兩個得數加起來。你只要告訴老師得數，我就能猜出你兩只手上的數分別是奇數還是偶數！

生1：我的得數是227。

師：那你左手上一定是個奇數，對不對？

生1：對，我也會。

師：你也會？來給他猜一個。

生2：我的和是7。

生1：左手是奇數，右手是偶數，對吧？

生2：對。

師：呀！握握手，你也是大師呀！不過，到底是我和他都有特異功能呢，還是這里邊有秘訣呢？

生：有秘訣！

師：有秘訣？誰知道？

……

啟 示：游戲活動是我們創設情境經常采用的方式。但是在實際教學中，我們發現很多教師不能準確把握“游戲”的度，有的把游戲強加于課堂，為了游戲而游戲；有的則常常游戲過了頭，分散了學生的注意力，降低了課堂教學效率。而在王延安老師的這個課堂教學片段中，王老師用巧妙的設計事先為學生挖了一個小“陷阱”，并通過學生的實際計算引發了大家強烈的探究興趣。在設疑——激疑——釋疑的游戲進程中，學生不僅品味到了游戲本身的樂趣，更享受到了數學思考所帶來的精神愉悅。從王老師所創設的這個游戲情境中我們可以得到這樣的啟示：1．激發興趣不能成為游戲情境的唯一追求。我們經常看到這樣的現象，學生在教師創設的游戲活動中玩得熱熱鬧鬧，忘乎所以，游戲過后卻一無所獲，情緒低沉。原因就在于教師只注重了情境的游戲味，而忽視了活動的數學味。缺乏思考性，不能激活學生的數學思維，情境創設就失去了意義。2．游戲情境的形式應該是多樣的。一提到“游戲”，很多教師首先想到的就是讓學生動起來、樂起來，其實游戲情境的營造方式很多，我們應該結合學生的年齡和所學內容的特點，本著簡潔、有趣的原則，通過有效的情境創設使學生能夠以積極的姿態投入到知識探究活動中來。

曾在福建師大余文森教授的文章中看到過這樣一個比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。這個比喻就非常形象地向我們詮釋出了創設情境在課堂教學和學生學習中的作用。可以說，教學情境既是教師教學的突破口，又是學生思維發展的生發點，希望我們廣大一線教師都要重視課堂情境的創設，不斷提升學生的課堂學習質量。

（作者單位：山東省廣饒縣教育局教研室）