反思數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“低效”

促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)需要教師有感悟，更需要有反思。針對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育基層新課程實(shí)施的實(shí)際情況，我以為，中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有幾個(gè)操作層面的問(wèn)題導(dǎo)致了教學(xué)的低效率，需要認(rèn)真反思。

合作學(xué)習(xí)流于形式。合作學(xué)習(xí)與交流互動(dòng)已成為教師廣泛使用的課堂教學(xué)組織形式。合作學(xué)習(xí)雖然有明顯的優(yōu)勢(shì)，但從目前我們基層的教學(xué)實(shí)際看，存在著濫用的普遍情況。一些教師開(kāi)展合作學(xué)習(xí)不是從教學(xué)的具體內(nèi)容出發(fā)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)來(lái)把握合作的最好時(shí)機(jī)，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)大多流于形式。

一是合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容過(guò)于淺顯。如一教師上“圓柱”一課時(shí)，發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張白紙，讓學(xué)生合作討論怎么做圓柱體。顯然，像這樣的合作內(nèi)容就過(guò)于淺顯，沒(méi)有探討的價(jià)值，容易造成走過(guò)場(chǎng)。二是教師的“課改情結(jié)”導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)流于形式。如某教師在講授“立體圖形與平面圖形”一課時(shí)，讓學(xué)生分組探索長(zhǎng)方體展開(kāi)成平面圖形的規(guī)律和特征。結(jié)果教室里熱鬧非凡，但真正動(dòng)手操作研究的學(xué)生卻不多，大多數(shù)學(xué)生都是在看個(gè)別學(xué)生操作，小組中的其他成員由于沒(méi)有明確分工，不是互相嬉鬧，就是看表演，小組匯報(bào)時(shí)也只是幾個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生在回答教師的提問(wèn)。新課程提出的培養(yǎng)學(xué)生“交流與合作能力”的這一理念，體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)。但教學(xué)中不應(yīng)該為合作而合作，而應(yīng)該考查合作學(xué)習(xí)中小組的每個(gè)成員是否都積極參與到有著共同目標(biāo)、明確分工的活動(dòng)中去；思想是否得以交流、碰撞；是否互相支持、互相配合，學(xué)會(huì)贊賞別人；小組成員是否真正達(dá)到知識(shí)技能上的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；社會(huì)責(zé)任感、團(tuán)隊(duì)精神、合作意識(shí)等特質(zhì)是否顯現(xiàn)和得以培養(yǎng)；等等，否則，這種合作學(xué)習(xí)不可能有好的成效。

情境創(chuàng)設(shè)太過(guò)牽強(qiáng)。《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》提出：“數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活環(huán)境，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的情境。”于是，許多數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，每節(jié)數(shù)學(xué)課一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，不是情境導(dǎo)入的課就不符合課標(biāo)的理念。在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些課的情境創(chuàng)設(shè)頗牽強(qiáng)。如一教師上“平行線”一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：“某學(xué)生做作業(yè)時(shí)，不小心把筆掉在了地上。同學(xué)們，這時(shí)，掉在地上的兩支筆會(huì)有哪幾種不同的情況呢?”原來(lái)，教師是希望學(xué)生說(shuō)出“平行”“相交”兩種情況。

可是，這樣的情境不太現(xiàn)實(shí)。兩支筆掉在地上，我們所想到的就是馬上把它們撿起來(lái)，誰(shuí)還會(huì)去想它們之間構(gòu)成了什么關(guān)系?而且，兩支筆真正構(gòu)成“平行”的概率有多少?這樣的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有實(shí)際的幫助。創(chuàng)設(shè)情境是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的好方式，但要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)需要來(lái)設(shè)置。不恰當(dāng)?shù)那榫硠?chuàng)設(shè)反而會(huì)起負(fù)面作用，降低教學(xué)的有效性。其實(shí)，每一節(jié)數(shù)學(xué)課都創(chuàng)設(shè)情境是不可能也是不必要的，更何況情境只能保持一時(shí)的興奮，而無(wú)法保證整節(jié)課的高效率。

強(qiáng)調(diào)“巧解”，忽視“基礎(chǔ)”。少數(shù)教師尤其是青年教師，過(guò)分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)題的“巧解”，忽視解題的基本思想與方法的教學(xué)。事實(shí)上，學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中用到的主要方法，還是解決問(wèn)題的基本方法，即我們所說(shuō)的“常規(guī)通法”。綜觀我們的數(shù)學(xué)教學(xué)，學(xué)生無(wú)論是平時(shí)學(xué)習(xí)還是考試，問(wèn)題總還是出在對(duì)常規(guī)方法的掌握上。教師在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“巧解”，往往掩蓋了基本思想方法的滲透。

“巧解”往往有局限性，實(shí)用的范圍一般都比較特殊和窄小，它并不能根本解決問(wèn)題。而基本思想方法則是一種解決問(wèn)題的通法，具有普遍性，要想從根本上解決問(wèn)題，理應(yīng)首先追求其通法——基本思想方法。一味追求“巧解”，必然缺乏對(duì)基本思想方法的挖掘和相應(yīng)的訓(xùn)練，從而沖淡和掩蓋對(duì)基本方法的滲透。有些教師一味“巧解”，課堂上好像能迎得學(xué)生一時(shí)的喝彩，但學(xué)生真正從巧解中學(xué)到的東西并不多，而且很虛。

責(zé)任編輯 鄒韻文