國外啟發(fā)性教學模式引介

啟發(fā)性教學模式目的是培養(yǎng)學生獨立思考和學習，并善于創(chuàng)新知識和提出獨到見解。當前，越來越多的人意識到，在知識與技術飛速發(fā)展的今天，學會如何思考、解決問題、創(chuàng)新知識，對學生而言，比掌握現(xiàn)有知識更加重要。我國許多學者在啟發(fā)性教學發(fā)面做了研究、實踐，積累了寶貴的經(jīng)驗。綜觀國內(nèi)的研究，把啟發(fā)性作為一種教學原則的觀點居多，作為教學模式進行可操作性的探討的卻是不多見。本文著重介紹國外啟發(fā)性教學模式的具體做法，希望能對改進創(chuàng)新我們的教學提供一點借鑒。

啟發(fā)性教學模式歷史發(fā)展軌跡

在歐洲，啟發(fā)性教學模式從提出到現(xiàn)在已有幾百年的歷史。Wittrock將其追溯到柏拉圖的對話教學。柏拉圖認為真正的學問隱藏在事物的表象背后，只有通過對感官所獲得的信息進行邏輯分析和論證，才能發(fā)現(xiàn)它們。因此柏拉圖的對話教學呈現(xiàn)這樣一種風格：師生共同參與理性爭辯和對證據(jù)有效性的深思熟慮。在文字出現(xiàn)前，人類有價值的知識的存儲，主要靠精確記憶。人們使用啟發(fā)性記憶術把新的信息與已知的事物聯(lián)系起來，例如應用想象、節(jié)奏和音樂，以及其他技術手段（如空間定位法）。

啟發(fā)性教學模式形成于20世紀后期，主要歸功于認知科學的發(fā)展和人們對行為主義教學模式的日漸不滿。皮亞杰和布魯納的研究，將人們的注意力集中在孩子思維活躍的本性上。孩子的智力被看作是他們所領會的符合自然與社會行為方式規(guī)范的產(chǎn)物，進而得出這樣的結(jié)論：訓練學生更有效地分析和思考社會現(xiàn)實問題，能夠促進他們的智力發(fā)育。傳統(tǒng)的教學方式被認為輕視啟發(fā)性，單一的講授式教學長于傳授知識，但是卻不利于培養(yǎng)重要的質(zhì)疑精神和探索在現(xiàn)代科學中暗含的思考的能力。

現(xiàn)代的啟發(fā)性教學旨在啟發(fā)學生思考，解決問題，理解事物，自我調(diào)控學習。它的理論支柱是關于學生大腦如何進行智力活動的一些理念，這些理念不僅包括應該傳遞給學生什么啟示，也包括教師所采用的傳授方法。為了能更加靈活高效，教師也需要了解學生的頭腦。例如，教師要清楚學生需要掌握多種不同的學習、思考的策略，以及在何時運用、如何運用這些策略。學生要善于沉思和規(guī)劃，要不懼怕失敗，并且對個人努力的成效信心十足。另外，學生還需要有廣泛的知識背景，并且他作為一個優(yōu)秀的自我調(diào)控學習者與思考者，受到過獎賞與支持（Borkowski and Muthukrishna，White）。

啟發(fā)性教學模式幾種類型

1.相互作用、相互影響教學

這類教學模式將學生看作是“認知學徒”（Ｃollins et al）。需要給學生示范高效的專家型思考過程和學習者的認知特征，學生在成人引導幫助下模仿并掌握這個過程。對教師而言，最難的過程恐怕要數(shù)把認知過程清晰可見地呈現(xiàn)給學生，當然這通常要有專家指導（Brown and Campione ）。Palincsar and Brown倡導教師示范或模仿一個認知過程（例如在讀一篇記敘文的時候預測接下來會發(fā)生什么），同時要解釋他正在干什么以及他為什么要那樣做。學生需要去嘗試模仿，當學生嘗試這個過程并且在運用這一模式過程中發(fā)展了技能，教師就終止提供示范并承擔起教練的角色，提供暗示，提示，矯正性反饋以及鼓勵。學生在成人幫助下學會自己控制認知過程，并且參與對自己表現(xiàn)的評價（Palincsar）。

教師的角色被認定為提供“腳手架”，學生盡可能多做，其余部分由教師完成（Cazden ）。教師對于學生的水平和進步要敏感，教師要活動在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)（Vygotsky）。如果教師的引導遠遠超越了學生的能力水平，那么教學成效會大打折扣。這類模式鼓勵學生習慣性地沉思與規(guī)劃。教師要營造一個認同沉思比完成任務或回答出問題更加有價值的環(huán)境。教師必須洞察學生的需要并鼓勵他們評價和管理自己的學習。

2.自我暗示策略教學

為了幫助學生成為更好的自我教育者，Miller 和Brewster提出一個不同的給予學生啟示的方法。更好的自我教育者是指他們知道影響他們認知的因素，知道如何控制他們的認知行為，確信認知努力會獲取學術成就。自我暗示策略教學是要訓練學生當在學習和解決問題的過程中要進行自我暗示。由于有五種認知過程，因此需要教授五種自我教育的暗示語言：（1）分析任務和要達到的目標（“我要做什么？”）（2）形成行動計劃（“我該怎么做？”）（3）評估計劃中的每一步效果如何（“我做得怎么樣？”）（4）給予每一步積極的反饋（“做得好！”）（5）處理障礙，采取正確的行動（“不完全正確”“保持冷靜”“再試一下”）。

當學生掌握了這些言語暗示，教師就應該在真實的學習環(huán)境中，示范和展示各步驟和暗示語言，并作出解釋為什么自我暗示是必要的以及它們會發(fā)揮多大的作用。自我暗示教育策略的培訓需要保證能夠聯(lián)合自我激勵與自我歸因，以確保學生相信自己有能力控制自己的生活，并獲取成功。

3.生成與交互式教學

生成式教學模式和交互式教學模式基于一種假設，即所有重要的學習都是生成或建構的過程。一切永恒的知識都是學生的背景知識、理念與體驗交互作用的結(jié)果（Wittrock ，White）。基于這種假設，學生需要學習如何引導他們自己的知識建構過程。

Wittrock對于生成性教學模式的描述，是基于他對于大腦理解新經(jīng)驗和信息方式的分析。理解是一個識別和搭建新知識與已有知識，以及新知識的各組成部分間的聯(lián)系的過程。例如，當閱讀一篇文章時，學生需要識別文章的內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗怎樣聯(lián)系起來，還要識別存在于文章中的單詞、句子、段落和主題之間的聯(lián)系。應用生成性教學模式進行教學的教師應由識別偏見、理念和學生帶入學習情境的經(jīng)驗開始。教師需要組織課堂經(jīng)驗以幫助學生將新信息與他之前的知識相聯(lián)系，并且建構一種新的理解或現(xiàn)象模式。教師必須幫助學生把自己看作是生成見解的角色，努力把課堂經(jīng)驗與真實世界的經(jīng)驗聯(lián)系起來。學生控制并保證積極投入學習，通過教學生成新見解，并把成功歸因于積極努力的學習（Wittrock）。因此，學生必須學會認知和自我調(diào)控的策略，他們需要指引自己認知和思考的過程。

Biddulph和Osbourne提倡的“交互教學”。如生成性教學模式那樣，關注學生所學知識的廣度和準確性。這種模式被分成五個連續(xù)的階段。在第一階段，教師要選出一個研究主題。它可以是學生當前關注的熱點、興趣，或者是難題。主題要能與學生每天感知事物的方式相關，并能夠讓學生覺得與自己生活中實際的社會重要事物相關。它也應該是屬于學生能夠進行簡單的實際調(diào)查的范圍內(nèi)。第二階段，教師鼓勵學生思考和討論主題。學生也可以參加一些探索性的活動，觀察、閱讀，找出相關的書面材料。在這個階段教師要明確學生的想法和信念是有趣的、重要的。第三階段，教師確認關于主題學生會愿意回答的問題。這些問題是逐步展開和明確澄清的，以便成為學生深入研究的基礎。教師必須確保問題對學生很重要。第四階段，學生逐步展開計劃，調(diào)查并收集答案。教師在整個過程中引導學生，幫助學生反思計劃，考慮備選的調(diào)查方式。教師幫助學生思考備選的對于結(jié)果的解釋，并計劃下一步的研究。學生逐漸認識到他們自己的想法很有價值，他們有責任發(fā)展這些想法，這才是重要的。

4.邏輯爭辯模式

有學者建議教學模式應集中于邏輯爭辯般的思維訓練上。這類教學模式要求教學生爭辯的技能、形式，爭論過程中的分析，以及為自己的主張辯護，抵御其他人的反訴。Kuhn給教師提供了一種具體化的方式，那就是討論和修改內(nèi)在的以及學生日常生活中使用的不易察覺的思維策略。然而，教師在課堂上介紹真正的關于有爭議問題的辯論時是保持高度機警的，結(jié)果學生很少能有機會面臨信念的挑戰(zhàn)或是有機會經(jīng)歷真正的辯論。

啟發(fā)性教學模式的主要特征

上面談及的教學模式有一些共同的特征。大多數(shù)要求教師作示范或者使思考與學習過程具體可視，并且學生需要學會如何運用。這往往需要可視的與言語的輔助，如過程圖解、圖表，或者程序清單，需要為策略命名，還要發(fā)展和使用語言去表達在什么時間地點，該如何使用這些策略。大部分致力于培養(yǎng)學生成為一個獨立思考的學習者，成為掌握技能，擁有動機，對自己的成功和發(fā)展抱有堅定信念的人。

教師的角色通常被描述為對學生的能力、背景知識和經(jīng)驗是靈活變通和敏感的。教師的角色隨學生的需要而發(fā)生改變，從提供直接的教育經(jīng)驗的描述，到專家，再到支持者、教練、鼓勵者、向?qū)Ш洼o助者。學生表示這樣他們可以更好的思考：當他們受到真正的認知挑戰(zhàn)，已經(jīng)擁有足夠的知識背景，學會了所需的模式策略，在一個支持和鼓勵自治的班級氛圍學習與思考。

需要注意的問題

首先，需要大量的時間和付出來培訓教師有效運用啟發(fā)性教學模式。教師們必須保證承擔一種模式并將其整合到自己的教育哲學里（El-Dinary et al.）。他們需要強大的非正式的伙伴的支持以及來自管理部門的承諾——支持教師們在教學過程中的必要的變革（Kline et al.）。這種訓練過程可能要花數(shù)年時間。

啟發(fā)性教學模式最初是關注學生獨立思考和學習的能力，后來關注傳統(tǒng)的學生學業(yè)成功。因此，對它的成效的評估方法提出了一個大挑戰(zhàn)。正如Ziedler et al提出的那樣，問題是尋找有效的觀察和評估“思維表現(xiàn)”的方法。盡管思維的測試在有些時候是發(fā)揮作用的，但是普遍意義地評估學生大腦思維的方法還處于發(fā)展的初期。

參考文獻：

[1]胡秀威編著.當代西方課堂教學過程論導讀[M].哈爾濱：東北林業(yè)大學出版社，2004.

[2]Biddulph F，Osbourne R. Making Sense of Our World：An Interactive Teaching approach.University of Waikato Science Education Research Unit，1984.

[3] Borkowski J G，Muthukrishna N.Moving metacognition into the classroom：“Working models”and effective strategy teaching.In：Pressley M，Harris K R，Guthrie J T（eds.）1992.