文本解讀中的遮蔽與發現

《語文學習》2007年第3期發表了王俠老師的《正確認識文本解讀的價值——由“魯提轄是英雄嗎”引發的思考》，對《語文建設》2006年第11期刊載的盧派清老師的《魯提轄是英雄嗎？》一文提出自己的看法，認為盧老師對閱讀教學的理解和操作出現誤差，并且指出這種現象在目前中學語文教學中帶有一定普遍性。

問題的緣起是盧老師在文中介紹的他在教學《魯提轄拳打鎮關西》時設計的“魯提轄是英雄嗎”這樣一個問題。盧老師的做法在當前語文教學中具有一定普遍性，并且關乎如何正確理解與落實新課程改革理念的問題，有必要進行深入的思考與討論。

王俠老師首先對盧老師在課堂上提問這一行為提出質疑。他認為教師提出問題是教師對文本的質疑和探究，在這樣的問題引領下，學生只能得出是或不是的結論，這樣的閱讀是教師自己的主觀構想。王老師在承認“根本沒有不創造的閱讀”之后，用了一個類比的論證方法得出相反的結論：不能把所有的閱讀看成是創造性閱讀。盧老師的教學設計當然也被歸入了不具有創造性的行列。

教師可不可以提出問題、教師提出的問題是否具有創造性，這些問題在今天確實是許多教師存在的疑惑。我在觀摩一些公開課時經常聽到一些評課者批評授課者主動提出問題的做法，認為這是先入為主，沒有以學生為本，會抑制學生的思維。

應該承認，我們在以往的教學中確實存在這樣的傾向：教師從自己認識的角度提出問題，規定學生學習的方向，把一些和文章相距甚遠或過于政治化的觀點，先入為主地灌輸給學生，嚴重地干擾了學生的自主學習。翻開我們的教學參考書，這樣的引導性問題比比皆是：《荷塘月色》抒寫了大革命失敗后怎樣的心情？為什么說魯濱孫是一個資產階級殖民者？在這樣的語境中，教師的提問只是一種修辭方式而已。這樣的問題遮蔽了文本解讀的豐富性，把本來具有探索性的思維過程變成了宣傳教義的枯燥程序。

但我們不能因此就不再提出問題，或者把所有的教師的問題都看成沒有創造性的問題。如果教師在課堂上連問題都不敢提，那師生還怎么交流，教師還怎么做學生學習的引領者和幫助者？其實教師的問題可以是對文本的遮蔽、對讀者的誤導，但也可以是引導學生走入作品境界的途徑，可以是開啟學生思維之門的鑰匙。我們的教師不是不能提問，而是應該善于提問。《禮記·學記》對此早就有明確的論述：“善待問者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。”

亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”最好的做法當然是由學生提出問題，因為那說明他們對文本有自己的思考。但許多時候學生限于知識水平和生活閱歷，不能提出深入的問題，如果此時我們的教師還不能提出一些具有啟發意義的問題，就是一種失職。這就像把孩子領入一個四面是墻的屋子，教師的任務就是要打開一扇門，甚至多扇門，為孩子走進豐富多彩的世界提供幫助。你可以說教師為學生打開的一扇門是對其他門窗的遮蔽，但只要這扇門引導的不是歧途，不是絕路，就比讓他們憋在屋子里強百倍。如果教師為學生多打開一扇門并告訴他們門前道路的情景，讓學生自己去選擇，那就是極富創造性的做法了。

王俠老師對盧老師的另一個批評是關于“魯提轄是英雄嗎”這一問題本身的。盧老師提出這個問題后學生積極思考，有的學生認為“魯提轄缺少修養……草菅人命”，有的學生認為“鎮關西該不該死，應交由官府處置，魯提轄無權處置”。這些在王俠老師看來是不適宜的。他認為：《水滸》的特定指向（劫富濟貧、反抗壓迫）已經在民族文化上打上了固有的烙印，這種解讀不能以某些人或某些團體的解讀而發生改變；我們沒必要拋卻前人的研究成果，放棄“巨人的肩膀”而去閉門造車。

王俠老師在這里沒有給學生自主分析和思考的空間。當然，我們不能把過多的批評送給王老師，這一現象正好反映出我們許多教師對課程改革的理解存在形式與內容的嚴重脫節。

其實對梁山好漢的認識，并不像王老師說的那樣“唯一”。小說自問世以來就有不同的解讀。明清兩代統治者都把它作為禁書：明崇禎十五年六月下旨嚴禁《水滸傳》，各地大張榜示，凡坊間﹑家藏《水滸傳》并原版，盡令速行燒毀，不許隱匿；清軍入關后，從順治九年起，以后幾乎年年都要禁絕《水滸傳》。 在民間也有“少不看《水滸》”的說法，認為《水滸傳》的內容不適合尚未成年的少年。如果有王老師所說的“民族語境”，恐怕那時民族語境恰恰是對梁山好漢的徹底否定。到了現代，魯迅先生在《集外集·序言》中明確表示對“不問青紅皂白，掄板斧‘排頭砍去’”的李逵的“憎惡”。他在《流氓的變遷》中說：“他們所打劫的是平民，不是將相。李逵劫法場時，掄起板斧來排頭砍去，而所砍的是看客。一部《水滸》，說得很分明：因為不反對天子，所以大軍一到，便受招安，替國家打別的強盜——不‘替天行道’的強盜去了。終于是奴才。”在魯迅先生看來，梁山好漢就是強盜，就是奴才。

在梁山好漢中，魯智深應該算是較為理智和仁慈的一位，但其所作所為今天看來也不見得都是英雄行為。比如“花和尚大鬧五臺山”一節，其實也就是魯智深打傷酒販，搶酒酗酒，隨意大小便，無由痛打文殊院的和尚并毀壞寺廟塑像器物，如果把這稱為英雄行為恐怕就有些勉強了。“大鬧桃花村”一節，因為不滿李忠等人的小氣吝嗇而偷走金銀器物，然后跳崖逃走也不應是英雄所為。單就拳打鎮關西這一行為而言，其所作所為也未必都是合理的。鎮關西雖是惡霸，但罪不至死，而且課文節選部分確實有過分渲染暴力的傾向。尤其應當指出的是，如果我們對魯提轄拳打鎮關西這一行為一味地稱贊，學生可能會按照這一邏輯得出這樣的推論：對校園里欺負弱小同學的學生、對校外滋事的小痞子，都應該痛打一頓！——這顯然不符合我們今天建設和諧校園、法制校園的精神。

如果我們認同這些，就不能否認對《水滸傳》存在不同的解讀、對梁山好漢也存在不同的認識；如果我們承認我們培養學生遵紀守法的精神是學校教育的一個重要內容，我們就應該允許對草菅人命的行為提出不同的看法。這樣看來，盧老師提出這一問題恐怕也不能說是腦袋一拍，想出個什么新內容、新教法就馬上實施的做法。

從此我們發現了另外一個重要的問題：語文課上的問題是否必須有唯一的答案？已經形成的一些結論在課堂上可不可以質疑討論？

我并不認為所有問題的答案都是豐富多彩的，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的解讀方式并不適合全部課文。一些字音讀法、詞語解釋、是非標準等客觀性的問題，答案當然是非此即彼的；一些說明文或科普類文章的問題，答案也單純些。但是如果我們一概而論，認為問題的答案都是唯一的，被權威人士認可的答案是不容懷疑的，教學就喪失了獨立的思考，學生創新能力的培養將是一句空話。其實，越是偉大的作品，其蘊涵的思想、感情越是豐富、深刻，其人物刻畫也是立體的、生動的，對他們不能簡單地用“好人”或“壞人”去評價，人物性格多重性的特點決定我們對其解讀也應該是多維的。我們可以說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但決不能說“一千個讀者就會有一千個高大權”。魯智深作為民族文學畫廊里的典型人物，決不是性格單一的類型人物。如果簡單地用“英雄”或“強盜”之類的名詞概括這一形象，是一種膚淺的做法，這種簡單化的處理勢必遮蔽人物性格的豐富性，不利于培養學生的創造性思維。

閱讀活動具有共同性的特點，但人類體驗的豐富性決定了對同一文本認識的多向性特點，如果以共性的統一而否定個性的生動和豐富，則很可能成為一種專制的做法。幾千年來，我們的民族過分強調統一性而忽視個性，“定于一”的思維方式表現在語文教學上就是對同一問題不允許有不同的解讀，因為別人的觀點與自己的審美趣味不一致，就批評人家離經叛道，對自己心目中的英雄不允許別人有絲毫的懷疑。這不是唯物主義者應有的態度。由于讀者的經歷不同、趣味不同、思想水平不同、評判標準不同，在評價同一人物或同一事件時得出不同的結論是正常的。同樣一部《水滸傳》，作為文學家的李卓吾、金圣嘆把它與《莊子》《離騷》《史記》相提并論，是讀出了它的文學價值；作為思想家的魯迅，批評 “大軍一到，便受招安”的革命的不徹底性，是讀出了它的思想價值；作為政治家的毛澤東發現了宋江“架空晁蓋”的陰謀，是讀出了它的政治價值。這些對《水滸傳》的不同認識正好說明了它的豐富性，這不僅不會影響它的地位，反而會讓人們更喜歡它，更渴望研究它。

我認為盧老師的問題只是為學生提供了一種思維的可能，是一種“開啟”，為學生解讀魯智深這一人物提供了另一種可能。他并沒有給出最終的答案，沒有把自己的觀點強加給學生。這種問題只是探究的開始，魯智深是不是英雄不應該只是一個既成的觀念，它需要學生自己去尋找依據，去思考，去判斷。無論得出怎樣的結論，都要對文本進行深入研究。這樣的過程遠比告訴學生現成的結論更有意義，更能培養學生的創造精神。

參考資料：

〔1〕王利器輯錄《元明清三代禁毀小說戲曲史料》，古典文學出版社1957年版。

〔2〕胡適《白話文學史》，百花文藝出版社2002年版。

〔3〕蔡偉勝《從“少不看〈水滸〉”說起》，《語文建設》2006年第7期。

〔4〕蔡偉勝《關于問題的三個問題》，《語文教學與研究》2006年第22期。