班主任專業化成長之悟

班主任工作最能反映教育的復雜性、育人的細膩性。班主任走專業化成長之路，先要弄清內心不愿做班主任的緣由，解決實際不善做班主任的難題。我以為，“不愿做”是我國教育功利化大背景使然，而“不善做”則是由于班主任自身專業化發展不力所致。

教師不愿做班主任的歸因：首先，德育本應是教育的最高目的，后來，教育目的的分野卻使德育成為德智體美勞五育中的一個獨立的成分。由于在實踐中片面追求升學率，德育便從目的淪為手段，進入到工作范疇，地位降低，遭遇漠視。可人們為了突出德育的地位，又不得不打起“德育首位”的旗幟，并且采取了許多措施來加強德育工作的實效性。

其次，學校為了激勵教師做班主任，班主任津貼越加越多。拿著豐厚補貼的德育工作者的出現，等于默認了學校“非德育工作者”的存在。對有些非班主任教師來說，學科教學似乎成了他們唯一的工作，忽視“德育是教育的目的”成為一種風氣在校園彌漫。高津貼的刺激不但沒有激發起積極性，反而使班主任產生畏懼：錢加得越多，要承擔的責任越大，工作也越難做，心理壓力也就越大，不愿做班主任的心理油然而生。

教師不善于做班主任的突出表現是，不會經營班級生活，借以促進學生真實的生命成長。當前很多學校的班級生活不能不令人心憂：或是日復一日的單調重復，或是課堂學習生活的簡單延續，因而缺少豐富多彩的內容和形式，缺少因主動經營而形成的班級成員共同的興奮點和凝聚力，良好的教育情境和精神氣氛自然也就無從談起了。

班級建設應該是為促進學生健康、主動發展而展開的教育實踐，是學生學校生活有血有肉的重要組成。然而，有部分班主任卻扭曲了班級建設的主旨：把班級生活或簡化為學科生活，或異化成制度生活，或固化為組織生活。須知班級生活的價值具有多維綜合性，而如此片面的班級建設價值觀，不可能將班級生活聚焦到全體學生的整體發展上去，也缺少了生活應該具備的鮮活性。

其實，善做班主任者能想出許多創新性的措施來經營班級生活。比如，一教師受工程投標的啟發，設計了“班級活動競標制”：把班級日常工作中的組織權、管理權以競爭投標的形式承包給個人或小團隊，由他們負責規劃設計、組織安排、實施完成，班主任則領導班委會負責驗收評價。具體例子有：班級要迎接學校黑板報評比檢查，教師或班長就把任務的主要內容傳達給學生，提出具體要求和目標，特別是把獎勵措施講清楚。然后，各團隊小組或學生就可以自己聯絡同學，組成投標小組，寫出完成任務的具體計劃和預期目標。班主任和班委會認真考慮各“投標書”的可行性后作出選擇，向全體學生公布。之后，“中標”小組便可以開始工作了。

教師不善于做班主任的深層次原因是，沒有能真正理解班主任專業化的核心理念，即班主任應該是學生精神生活的關愛者。一個關愛學生精神生活的班主任，應該由監督型的管理者變成服務型的教育者，由“體力型”的“勤雜工”變成科研型的教育者，而且還要善于改革教育方法，變由學生接受教育為進行自我教育。

班主任要設法造就一個良好的集體，讓集體的輿論影響每一個學生，也包括讓集體中的一部分學生影響、感化、促進另一部分學生的轉化。在引導后進生進行自我教育的過程中，要讓學生不至于感到他是在被有目的地引到某個方向去，而要善于巧妙地把教師的表揚或贊美轉化為集體的輿論，讓后進生意識到自己的進步是全班的驕傲。

班主任自身專業化發展的提升源自其研究性的工作實踐，具體表現在：給日常管理工作注入理性思考；把工作經驗與感受提煉為理論觀點和管理思想；將班主任工作計劃以課題的形式加以確立。

第一，班主任若要讓自己的管理工作真正成為能促進學生發展的教育行為（而非隨意性行為），就必須時時給自己的工作注入理性的思考，并要把管理工作設計為：目標——內容——方法——反饋這樣一個完整的過程。第二，班主任要堅持寫作（寫日記、教育隨筆等），經歷從“敘述故事”到“發表議論”的過程，即從具體的問題情境描述到抽象的理論思維。“問題意識”正是班主任專業發展意識的雛形，而“發表議論”則有利于班主任個人觀念的澄清、工作思路的整理、理論思維的訓練、教育思想的提煉。第三，“從個案研究到問題研究（課題研究）”是班主任走上科研道路的堅實臺階。因此，班主任要注重現狀診斷和問題反思，不妨把課題方案設計的基本思路簡單地劃分為三個部分：我之所想（困惑）、我之所做（措施）、我之所獲（成效），以求得班級管理的高水準。

（作者單位：廣東東莞市黃江鎮中心小學）

責任編輯鄒韻文