在預(yù)設(shè)與生成中提升教學(xué)智慧

在新課改深入開展的今天，很多一線教師都非常關(guān)注課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，而不僅僅滿足于對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)現(xiàn)，這對(duì)教師的教學(xué)智慧提出了更高的要求。教學(xué)智慧在教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握，創(chuàng)造性地駕馭教學(xué)，對(duì)教學(xué)問題的敏銳反應(yīng)、靈活機(jī)智地應(yīng)對(duì)等綜合能力。擁有教學(xué)智慧的老師，是善于挖掘一切有效課程資源的老師。教學(xué)智慧具有鮮明的個(gè)體性，它是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中突發(fā)的靈感，是教師創(chuàng)造性思維的外顯，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的頓悟。

預(yù)設(shè)與生成是相互聯(lián)系的。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，有了這個(gè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)才能沿著科學(xué)的軌道行進(jìn)；生成使我們的課堂智慧閃光，精彩紛呈。我們要在扎實(shí)預(yù)設(shè)課堂的基礎(chǔ)上，積極引入并探索動(dòng)態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)融合。教師只有在課前充分預(yù)設(shè)，教學(xué)中才能把握時(shí)機(jī)，左右逢源，才能為學(xué)生個(gè)性化的活動(dòng)和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間。這種預(yù)設(shè)越充分，生成就越有可能，越有效果。新課程倡導(dǎo)的有價(jià)值的教學(xué)生成，不是漫無目的脫離教學(xué)目標(biāo)的生成，更不是忽視教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)的拓展。在閱讀教學(xué)中，只有在教師和學(xué)生充分研讀文本的前提下才有可能實(shí)現(xiàn)生成。教學(xué)生成的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)教師教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)積累的結(jié)果，是一個(gè)教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)。

呼君老師的教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)觀點(diǎn)體現(xiàn)了她對(duì)教學(xué)智慧的追求，或許這種追求還不是自覺的，但我們?nèi)匀粡闹锌吹搅私處熃虒W(xué)智慧成長的一線曙光。

呼君老師懂得預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系，更可貴的是，她在教學(xué)實(shí)踐中試圖踐行自己的教學(xué)觀。在《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)中，她的設(shè)計(jì)有固定環(huán)節(jié)，又能根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況調(diào)整自己的教學(xué)步伐，追求教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的和諧共生。這篇課文的教學(xué)有“導(dǎo)語、題解、整理線索、鑒賞抒情藝術(shù)、總結(jié)課堂收獲、延伸與拓展、鞏固與強(qiáng)化”七個(gè)固定的教學(xué)環(huán)節(jié)，并明確地把“鑒賞這篇散文的抒情藝術(shù)”作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)。她還在第六步“延伸與拓展”這個(gè)環(huán)節(jié)，有意留下學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)生的空間。這些反映了她對(duì)預(yù)設(shè)與生成的和諧關(guān)系的自覺追求。尤其能表現(xiàn)出只有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師才有的教學(xué)機(jī)智：在課堂出現(xiàn)岔道時(shí)，她能及時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生回到課堂主題，且能巧妙地借機(jī)促成生成。如對(duì)“枇杷如蓋”的描寫的理解，執(zhí)教者抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)和課文的精彩處，在學(xué)生答非所問的情況下，恰當(dāng)把握，沒有讓課堂流于無效的閑聊，而是借機(jī)引申出同類的詩文，從而對(duì)“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”這句經(jīng)典名句的藝術(shù)性有了較為深入的理解。

但是，就我個(gè)人不成熟的觀點(diǎn)來看，呼君老師的觀點(diǎn)和課堂實(shí)錄仍有些問題值得進(jìn)一步探討。

1.概念模糊。呼君老師對(duì)“生成”的理解似乎不太準(zhǔn)確，如“簡(jiǎn)單幾句話，課堂生成終于回到了應(yīng)有的軌道”“其實(shí)課前充分預(yù)設(shè)、課上沉著應(yīng)對(duì)和經(jīng)驗(yàn)的不斷積累會(huì)逐漸提高我們應(yīng)對(duì)生成的能力”。在這里“生成”似乎與課堂上的突發(fā)事件是同一概念。我以為“生成”是非預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，含有教學(xué)創(chuàng)生的意思，而不等同于突發(fā)的教學(xué)事件。也許是對(duì)“生成”概念的模糊，我們看到她對(duì)“生成”的態(tài)度，或許是比較被動(dòng)的，如認(rèn)為應(yīng)該“當(dāng)新的教學(xué)資源在課堂生成時(shí)，我們應(yīng)該有一個(gè)平和的心態(tài)”。我認(rèn)為，只有平和的心態(tài)是不夠的，還應(yīng)該巧妙地創(chuàng)設(shè)生成的機(jī)會(huì)，熱切關(guān)注、期待生成，主動(dòng)鍛煉自己駕馭生成的應(yīng)變能力，積極促進(jìn)生成的實(shí)現(xiàn)。

預(yù)設(shè)與生成的問題，從理論上似乎可以追溯到課程目標(biāo)的三種取向上，即行為目標(biāo)、展開性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)。課程目標(biāo)采取行為目標(biāo)的方式，長處在于它的具體性和可操作性，但短處也很明顯。首先，如果目標(biāo)都以行為方式來界定，那么課程就會(huì)趨于強(qiáng)調(diào)那些可以明確識(shí)別的要素，而那些很難測(cè)評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就會(huì)從課程中消失。如果不能轉(zhuǎn)化成行為的內(nèi)容就無法列入課程中，利用行為目標(biāo)也很難陶冶學(xué)生的情操。展開性目標(biāo)注重的是教育過程，關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)。這種取向是根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)而展開的，是一種理想化的目標(biāo)取向。它要求教師具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)水平和應(yīng)變能力，而且很難讓學(xué)生把握重點(diǎn)。表現(xiàn)性目標(biāo)關(guān)注的是學(xué)生在活動(dòng)中表現(xiàn)出來的首創(chuàng)性的反應(yīng)，對(duì)于結(jié)果則是開放性的。但是表現(xiàn)性目標(biāo)過于模糊，很難起到課程指南的作用，也很難保證學(xué)生掌握他們必須掌握的內(nèi)容。施良方先生通過對(duì)三種課程目標(biāo)取向的反思，肯定了預(yù)先確定目標(biāo)的意義，他指出：我們可以把展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補(bǔ)充形式，而不是作為其對(duì)立面。一般而言，若把重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能上，行為目標(biāo)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，展開性目標(biāo)的形式比較有效；若要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造精神，表現(xiàn)性目標(biāo)形式較為合適。只有這三種取向互相補(bǔ)充，才能發(fā)揮出最大的功效。〔1〕我們這里談的預(yù)設(shè)問題，基本與行為目標(biāo)的取向一致，更看中行為的結(jié)果及對(duì)教學(xué)過程的掌控；生成教學(xué)觀則更側(cè)重教學(xué)過程的變數(shù)，與展開性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)相合。

2.對(duì)誦讀重視不夠。本節(jié)課只有三名學(xué)生讀了課文。像這樣情感豐富的經(jīng)典名篇，要有教師的范讀、學(xué)生的自讀品味，還可以有聽讀，等等。山東的史建筑老師在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，就設(shè)計(jì)了一個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)——情境誦讀：〔2〕

（1）富有詩意地誦讀描寫項(xiàng)脊軒周邊環(huán)境及在軒中“兀坐”“嘯歌”的文字。

（2）意味深長地誦讀文中的對(duì)話部分，揣摩人物的情感和心態(tài)。

（3）飽含傷感地誦讀悼念亡妻的文字。教師引導(dǎo)學(xué)生體味“枇杷樹”一句，要讀出“物是人非”的悵然和思念。

史老師這樣仔細(xì)地把誦讀要求具體地提出來，是很有必要的。通過這樣的誦讀，學(xué)生就能進(jìn)入文本描寫的意境之中，從而深入理解與鑒賞這些感人至深的文字。

生成性教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)能力提出了很高的要求，就閱讀教學(xué)而言，不僅是深入、獨(dú)立解讀文本的能力，還有對(duì)學(xué)生的閱讀心理與閱讀水平的仔細(xì)研究與關(guān)注。教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成問題，要在教學(xué)實(shí)踐中真正解決，需要提升教師的教學(xué)智慧，而教學(xué)智慧的獲得不僅需要教師不斷地磨礪自己，也需要教師不斷提高專業(yè)理論素養(yǎng)和能力。

〔1〕施良方著《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版。

〔2〕王榮生主編《高中語文（必修）新課程課例評(píng)析》，高等教育出版社2006年版。