幼兒違規行為的形成原因及教育對策分析

[摘要]幼兒在班級中出現違規行為，與班級管理、班級人際關系、班級教育情境等密切相關。教師要樹立全面發展的兒童觀及教育公平觀，建立平等、和諧的師幼關系，發揮幼兒同伴群體的影響作用，以有效控制和改善幼兒在班級中的違規行為。

[關鍵詞]幼兒違規行為；人格社會化；角色人格化；社會行為理論

[中圖分類號]G612 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)01-0010-04

幼兒為什么會在班級中出現違規行為?蓋哲爾與謝倫的班級社會行為理論認為，人在社會中的行為受制度因素和個體因素的制約。制度因素又稱群體規范因素，即制度中的角色期待；個體因素又稱個人情意因素，即個人的人格特質與需求傾向。本文擬從社會行為理論的視角分析幼兒違規行為的形成原因，并為教師提供相應的教育對策。

一、幼兒違規行為的原因分析

1 班級管理

(1)班級座位安排。由于活動空間小，幼兒人數多，幼兒園班級課桌椅的排列通常采用既可以容納更多的幼兒，又便于教師對幼兒實施目光控制和班級管理的“秧田式”排列方式。這種座位排列限制了幼兒的活動自由，以隱性的方式剝奪了幼兒交往和交流的權利，使幼兒生活在“被囚禁”的環境中(趙學菊，2004)。伴隨這種課堂形態而產生的是一系列便于教師管理而忽略幼兒作為獨立社會個體的權利的班級規范制度，是教師對聽話、遵守班級活動規則的“好孩子”的角色期待。在這種課堂環境中，幼兒稍不留神，就會成為不聽話、不遵守班級活動規則的“壞孩子”。

(2)班級規范制度。教師在班級中扮演著組織者、指導者的角色。幼兒則是被組織者和被指導者。教師作為社會文化的傳承者、指導者、監控者。成為制度高位者。幼兒作為社會文化的承受者和活動的實施者，成為制度低位者。因此，幼兒必須服從班級制度的制定者、班級秩序的維護者——教師的管理。然而，完全由教師制定、僅僅是為了方便教師的控制和管理的班級規范往往限制了幼兒的活動，幼兒大量正常的社會心理需要無法得到滿足。同時，由于幼兒身心發展水平較低，控制能力較差，他們難以長時間遵守班級規范，被壓抑的愿望常常會以某種形式表現出來，很容易違反諸如午休、就餐時不許講話。寢室里不許打鬧嬉戲等禁令。出現不遵守班級活動規則的違規行為。

2 班級人際關系

(1)教師的權威地位。在師幼關系中，幼兒常常處于被動的地位。教師是支配者。按照社會所期待的角色要求，憑借成人社會授予的權力，強制幼兒服從自己的權威。幼兒處于從屬、被動的地位，被迫遵守紀律，勉強自己扮演著符合成人社會價值規范的角色。處于權威地位的教師往往以成人的思維與行為定勢。將幼兒的違規行為看成是不可饒恕的錯誤。因為在教師看來如果不及時制止幼兒的違規行為，這些行為就會影響班級的正常秩序。影響活動的順利進行。

(2)同伴關系。班級中的同伴關系結構是幼兒最接近、最能直接體驗到的、對幼兒的發展具有強烈影響的社會環境。幼兒在班級中活動和交往的主要動機之一是力求在同伴群體中尋找自己滿意的位置。每一個幼兒均在班級的人際關系結構中占據一定的位置，并由此決定了他在同伴群體中的角色與地位。同伴群體能促使幼兒形成自己獨特的行為模式。由于具有分辨能力低、愛模仿、易受暗示的特點，幼兒往往對有過數次違規行為的同伴或者是被教師貼上“壞孩子”標簽的同伴表現出拒絕、嘲諷或輕視的行為。而這些經常在同伴群體中受到拒絕的幼兒又會因為不滿自己在同伴群體中的不利地位而出現更多的違規行為，逐漸成為教師眼中的“難以管教”者。

3 班級教育情境

(1)教師教育資源配置。面對全班幼兒，教師常常會依據幼兒的表現、社會經濟背景、家庭狀況、個性特征、外貌乃至姓名，有意無意地對他們進行分類，標定出不同的類別，建立起不同的師幼關系。對他們表現出不同的情感、態度并采取不同的教育方式。這不是真正意義上的因材施教，而是教師教育資源配置的失衡。有些教師往往會根據個人喜好對那些聰明伶俐、漂亮可愛、開朗活潑的幼兒給予更多的支持，而忽視那些反應慢、內向、外表普通的幼兒。這種不公平的“獎勵”和“懲罰”是影響幼兒行為發展的社會強化因素，許多幼兒會因受到不公平的待遇而產生消極情緒，不愿與教師積極互動，甚至會故意違反班級活動規則以示不滿。

(2)教師的評價標準。每個幼兒都是獨一無二的。都具有不同的多元智能結構及外在表現形式，但教師在評價幼兒時常常以統一的、橫向的標準給幼兒排隊、定等級，并給幼兒貼上“好孩子”或“壞孩子”的標簽。這種以統一標準衡量不同個體而忽視個體獨特性的做法，實質上是教育不公平的一種表現。用這種統一標準去規范每個幼兒的行為。必然會導致幼兒出現與集體活動要求不統一、不合拍的違規行為。教師往往也會對那些自己眼中的“壞孩子”期望不高，并且會或多或少地在行為中表現出自己的這種態度。因為受教師低期望的影響，這些幼兒常常持自我否定的態度，故意或者被迫表現出不符合集體規范的行為。

從以上分析中可以看出，在實施班級教育、促進幼兒社會性發展的過程中，一方面，教師更加關注群體規范的建立和維護，強調幼兒的“人格社會化”。會對幼兒作為一個社會個體的角色行為進行評判；另一方面，幼兒作為一個獨立的個體，具有獨特的“角色人格化”需求，這二者之間的不平衡會影響班級的和諧。因此，要有效控制和改變幼兒的違規行為，教師必須改變自己的領導風格、教育方式，使幼兒的需要與教9幣的期待彼此適應，從而實現“人格社會化”和“角色人格化”的相互協調，相互統一。

二、幼兒違規行為的控制與改善策略

在班級中。教師可以改變領導方式和教學風格。使幼兒在寬松愉快的環境中由一個被動的“小臣民”轉變成一個具有真正主體能動性的“小公民”，從而減少自己的違規行為，形成良好的社會行為。

1 樹立全面、發展的兒童觀

全面、發展的兒童觀強調尊重幼兒的主體性、差異性、豐富性和獨特性。教師的責任不是去鑒別哪些幼兒聰明，哪些幼兒不聰明，而是去發現幼兒身上的潛能，從而采用適當的方法促進幼兒的個性化發展。每個幼兒都是獨特的，他們的發展水平和發展速度不同，興趣和愛好也不同。教師要全面了解幼兒的興趣、能力、知識背景、家庭環境和同伴關系，不斷調整自己的教育方法，不能以抹煞幼兒獨特個性的統一要求和制度來規范所有的幼兒。在教育過程中，教師沒有理由要求所有的幼兒按照同樣的方式學習同樣的課程，追求完全同步的發展，更沒有理由用統一的標準掂量、比較所有幼兒，而是要針對不同幼兒的不同特點因材施教。

2 確立教育公平觀

牢固確立教育公平的觀念，這應該是我國教育改革的基本出發點和始終不渝的追求目標。教育機會的平等性體現在為每個受教育者提供真正的機會均等。《中華人民共和國未成年人保護法》第三章第13條規定：“學校應關心、愛護學生；對品行有缺點、學習有困難的學生，應當耐心教育、幫助，不得歧視。”教師在教育中要平等地對待每一個幼兒，對所有幼兒一視同仁，尊重幼兒的個體差異。教師必須發揮幼兒的主觀能動性，尊重幼兒的年齡特點和個體差異，最大限度地體現教育公平。只有秉承教育公平的理念，教師才能保證每一個幼兒不受歧視，才能以寬容的態度欣賞幼兒的不同個性展現，才能以客觀的眼光對待幼兒。用“違規行為”的方式捍衛自己權益的需求。

3 深入了解幼兒的內心需要

教師要了解幼兒豐富的內心世界，以平靜、柔性的心態和眼光，從人文主義的角度去關注和理解幼兒在特定的時間及空間中所出現的違規行為，探尋幼兒違規行為背后的原因并及時調整教育策略。這樣，教師才會有意識地將那些只是便于班級管理但束縛了幼兒自由的班級規范轉變為適宜的、尊重幼兒主體需要的規范；才會更多地以尊重幼兒個體差異和興趣需要的自選活動取代整齊劃一的集體活動；才會以更加自控的方式來對待幼兒的違規行為，使幼兒在安謐、寧靜的環境中去克服引起違規行為的心理沖動，從而逐步減少違規行為，形成良好的社會行為。

4 建立平等、和諧的師幼關系

良好的社會環境有助于幼兒的認知發展。師幼關系是幼兒所接觸到的社會環境的一部分。民主、友好、平等的師幼關系能使幼兒在心理上產生安全感和集體歸屬感。在師幼平等和諧的相互交往中，幼兒掌握了某些價值標準和行為規范，并以此來規范自我行為，約束自我行動，還會將這種和諧的人際關系遷移到與他人的交往中，從而克服違規沖動。另外，舉止形態學的研究表明，人們相互注視的頻率越高，越表明彼此喜歡。因此。在教育活動中，教師要多注視經常表現出違規行為的幼兒，通過非語言的形式表達出對這些幼兒的理解、信任和關懷，從而穩定他們的情緒，調動他們的學習積極性。使他們在心理上更傾向于接受教師的指導，抑制可能出現的違規行為。

5 發揮同伴群體的影響作用

同伴群體是影響幼兒社會化的主要力量。幼兒在與同伴的交往中逐漸學會了解他人，理解他人，克服自我中心。良好的同伴關系有利于培養幼兒的親社會行為，能提高幼兒的自尊心、自信心。在同伴群體中，幼兒還可以找到模仿的榜樣，將自己的行為與榜樣的行為相對照。從而約束自己的不良行為。常常表現出違規行為的幼兒尤其需要得到同伴的尊重和認可。教師可以通過正確的引導，樹立團結友愛的班級風氣。制止幼兒間的嘲笑、諷刺，引導班級幼兒與有違規行為的幼兒建立友好關系。教師在班級中還要注意避免以頻繁的競爭、獎勵或指責、訓斥的方式來刺激幼兒，盡可能為有違規行為的幼兒提供能使他們在同伴群體中表現和發揮自己才能及長處的機會，以提升他們在同伴心目中的地位，從而幫助他們逐步克服不良行為和習慣。

在班級中，幼兒通過參與班級活動和人際交往，從一個自然有機體轉化為一名社會成員。班級組織中的各種規范、角色、人際關系等都可以成為幼兒學習的隱性課程，對幼兒的發展有重要作用。寬容、民主、公平的班級氛圍更有利于幼兒學會理解，懂得尊重，養成合乎社會規范的行為習慣。塑造健康愉快、積極向上的性格。為幼兒創設一個充滿關懷、支持、尊重、理解的班級環境，這是每一位幼兒園教師義不容辭的責任和義務。