幼兒園教研活動中園長－教師互動的關鍵事件調查

摘要 通過對35次幼兒園教研活動中園長與教師互動的關鍵事件的調查發現，幼兒園教研活動具有較為明顯的園長權威、教師參與的傾斜式互動特點，而且更注重教師作為專業人員身份的實現。要實現教研活動的價值，園長要降低權威性，增強教師的參與程度，建構平行互動模式，形成平等、民主的研討氛圍。同時，除了知識、技能外，參與者個人的生命經驗和情感也應被納入教研主題范疇，以實現教師個人認同與專業認同的統一。

關鍵詞 幼兒園教研活動；園長一教師互動；關鍵事件

中圖分類號 G615 文獻標識碼 A 文章編號 1004－4604(2008)10－0034－05

進入21世紀。以彰顯參與者主體性為核心的互動理念逐漸成為課程改革的主導概念，于是，以討論、探究和對話為特征的幼兒園教研活動成為當前幼兒園教師獲取專業發展的重要形式。但是，現實中的幼兒園教研活動有沒有實現通過互動“形成思維碰撞，達成思想和智慧的共識，實現知識的意義建構。促進參與者主體性不斷生成、張揚、發展與提升”的目的呢?為使幼兒園教研活動的研究更為系統、深入、鮮活，帶著這一問題，筆者采用質性研究方法，從園長一教師互動的角度對幼兒園教研活動中的關鍵事件進行分析。

一、研究方法

筆者從江蘇省南通市、常州市、蘇州市的三個學前教育專業本科函授班中各隨機抽取15位幼兒園教師作為訪談對象，要求他們表述自己印象最深刻的一次教研活動。事件的描述包括：事件的起因是什么?事件中涉及的教師說了什么話，表現出什么行為?我是怎樣思考的，又是如何做的?園長說了什么，做了什么?事件的結果如何?筆者要求訪談對象確切地回憶出事件中的一些對話、行為和感受。

筆者在詳細閱讀45位教師的訪談材料后，發現有11份與本研究相關性不大，所以最后用于分析的有效關鍵事件書面記錄資料為35份。35位有效訪談對象中，有工作不到1年的教師4位，工作1－5年的教師10位，工作6-10年的教師9位，工作10年以上的教師7位，園長(包括業務園長)5位。

根據研究目的，筆者依據下列七項指標對每一份關鍵事件材料進行分類和編碼。

1.陳述者身份。從兩個角度來劃分陳述者的身份，一是按照其工作經歷劃分，二是按照其在所敘事件中的具體身份進行劃分，包括執教人、參與討論者和園長三類。

2.關鍵事件發生背景。包括：園內常規教研活動；園內年級組常規教研活動；園外教研活動；園內青年教師公開課(具體包括園內青年教師公開課比賽、園內青年教師比武活動等)；園內優課評比；園內隨堂聽課(具體包括園內隨堂聽課和園內青年教師隨堂聽課兩類)；新手教師匯報課；園內省示范公開課試講。

3.關鍵事件性質。根據關鍵事件對于陳述者的意義將事件分為沖突型事件和啟發型事件兩類，其中啟發型事件因啟發內容不同又可細分為教學啟發型事件、教研啟發型事件、教育觀念啟發型事件三類。

4.研討主題。根據關鍵事件中參與者具體研討的內容，把研討主題分為反思教研活動、評價教學活動、集體備課和分析教育實踐中遇到的熱點、難點問題四類。

5.研討流程。

6.園長的互動行為表現(如果陳述者為園長，那么該指標就是教師的互動行為表現)。

7.陳述者的互動行為表現。

按照社會生活中人際關系的主要類型——事物性關系和情感性關系，本研究將園長和教師的互動行為分為事務性互動行為和情感性互動行為兩大類，其中事務性行為包括應答行為和詢問行為，情感性行為包括積極的情緒反應和消極的情緒反應。第6、7項編碼全部按照表1的分類方式進行。第6、7項編碼不具有唯一性，即園長和陳述者在一次關鍵事件中的行為表現可以是多項類型并存的。比如在研討過程中，園長先是作為管理者宣布研討內容，后征詢參與者對教學活動的意見，最后總結發言人的觀點，并表示其態度。那么，園長在這次事件中的互動行為就包括給予指令、征詢意見、表示同意三類。陳述者的行為表現類型判斷同樣如此。

本研究的資料分析采用量與質相結合的方式進行，其中量的分析主要是對上述七個變量進行頻次統計，而質的分析則主要采用話語內容分析法對上述七個變量進行分析。

二、結果與分析

本調查中的35次關鍵事件基本呈現了六種不同的研討流程，在每種研討流程中參與者的互動行為表現是不同的。

1.執教者上課→園長點評活動優缺點

這種研討流程主要出現在園長隨堂聽課和新手教師匯報課之后的研討活動中，屬于這種研討流程的關鍵事件陳述者是4位工作不足一年的教師。受工作經驗所限，4位教師中有3位教師的互動行為屬于“表示同意”的積極互動反應，只有1位教師在陳述中提到自己內心并不認同園長的部分意見。園長的互動行為皆為點評活動的優缺點，提出改進意見。

這種研討流程反映的是一種單向的互動行為模式。作為指導者的園長從教學環節、活動材料等方面給新手教師提出改進意見，這樣的指導能讓新手教師更快地適應幼兒園教學工作。所以，盡管研討中采用的是單向的園長講、教師聽的互動方式，但是由于園長的建議能夠滿足新手教師在工作中“尋求安全與舒適”的心理需要，4位陳述者對園長的意見基本都表示同意、接受。“我聽了園長的點撥，回憶剛才的活動過程，覺得在這方面是引導得不夠，可以再讓幼兒對范圖多觀察多表達。”

2.執教者上課→園長宣布研討任務→集體點評活動的優缺點→園長總結

呈現這種研討流程的是以園內青年教師比武和園內常規教研活動為背景的11次關鍵事件。與園內隨堂聽課、新手教師匯報課相比，園內青年教師比武、常規教研活動的參與人員更多，這些活動的預定目標也更寬泛，即希望參與教研活動的青年教師或全體教師都能在活動中獲得啟示，“形成思維碰撞，達成思想和智慧的共識，實現知識的意義建構”。因此，如何讓所有參與教研活動的教師參與到當下活動中來應該是組織此類教研活動的重心。大多數活動組織者都采用了集體點評的方式。在研討中，由于增加了集體點評的環節，參與者的行為表現出現了變化，進而帶來了互動模式的改變。

11位陳述者中有8位是教學活動的執教人，他們在關鍵事件中的行為表現都是“表示同意”的積極情緒反應，即接受園長、他人的建議和意見。“我獲益匪淺……我要好好接受……我對這節課有了新的認識，知道在教學活動中要讓幼兒多動，多說。”而其余3位陳述者則是教研活動的參與討論者，他們具有豐富的工作經驗，成了研討活動中集體點評的重要人物，他們的互動行為是積極收集并交流與研討活動有關的信息。正是由于充分參與了教研活動，所以該事件給陳述者留下了深刻的印象。

園長在此類事件中扮演著主持人的角色，首先是宣布教研活動的研討任務，然后是請參與討論的教師對教學活動進行點評，最后是自己點評活動的優缺點或總結其他教師的意見。與流程一相比，流程二由于增加了集體點評的中間環節，所以參與者的互動角色呈現出了多樣化的特點。但是園長角色的權威性仍然存在。

3.執教者上課→園長宣布研討任務→執教人自評、提出疑問→集體點評→園長總結

這種研討流程發生在以園內優課評比、園外教研活動、園內省示范公開課試講研討為背景的4次關鍵事件描述中。與園內常規教研活動相比，優課評比、園內省示范公開課試講、園外教研活動更重視參賽教師或開課教師本人的意見和困惑。這三類活動除了強調促進參與者專業化發展這一目的之外，更帶有選拔、展示的目的，即在園所內選拔出能夠代表本園水平的執教教師，為即將開公開課的教師答疑解惑或者幫助其修改活動設計，使其能夠充分展示幼兒園的教育教學水平。正是由于活動組織目標發生了變化，因此教研活動的研討流程也隨之變化，相應地增加了執教教師自評、提出疑問的環節，進而帶來了互動模式的改變。

陳述上述4次關鍵事件的4位陳述者中有3位是事件中的執教人，1位是園外教研活動的參與者。他們在關鍵事件中的互動行為都包括應對園長指示的自評環節，即講述活動目標、設計意圖、活動環節。其中2位執教者在介紹資料外，提出了自己在活動組織方面的困惑。“活動試下來效果還是不錯的，幼兒參與活動的積極性也可以，遵守規則也行，可我覺得幼兒還是在教師的控制下進行游戲，自主性發揮得不夠，我就在想，能不能在幼兒自由選擇游戲材料后，也讓幼兒自己來制訂游戲規則?如何才能使幼兒制訂恰當的規則，遵守規則，并且不與幼兒自主性的發揮發生沖突?”此外，4位陳述者在關鍵事件中都有“表示同意”的積極情緒反應，認為園長和其他教師的意見、建議對自己影響很大。“大家直面交流的教研活動對我影響是很深的。”

在此類事件中，園長依然扮演著主持人角色，先宣布教研活動的任務，然后請參與討論的教師對教學活動進行點評，最后自己答疑解惑或總結其他教師的意見。

4.園長宣布研討任務→集體討論問題→共同收集資料→園長總結

這種研討流程發生在以集體備課為背景的6次關鍵事件描述中。在研討中，參與者討論具體的問題，逐漸明確自己的觀點和態度。無論是園長還是教師都積極地投入到收集資料的活動之中。這是此類活動不同于其他活動的關鍵。在這樣的研討活動中，園長與教師通過各種途徑收集并分享資料。共同參與和分享給園長和教師帶來了愉悅的情緒體驗，于是園長、教師有了共同的積極情緒反應，即支持、贊賞彼此的行為和行為結果，并在參與過程中建立較為親密的關系。“這次活動更重視教師自己在活動中體會、感受到了什么，不是由園長一味地說教、總結，而且園長與我們一起收集、分析材料，所以對園長也不像原來那么有距離感。”

此類事件的6位陳述者中有5位屬于工作年限在6－10年的教師。這些教師不僅關注教學環節的流暢性，而且更關注對教學活動的反思，其中包括對教學內容、教學環節的理解與反思。因此，陳述者在關鍵事件描述中所呈現的互動行為表現具有積極參與的特征。

與其他類型事件相比，集體備課事件中園長的身份呈現出多樣化的特點。作為活動主持人，園長要在開始環節宣布、分配研討任務，在結束環節總結研討內容和研討效果，并對參與者在活動中的表現進行評價。作為研討者之一，園長要積極探討問題和收集資料。在研討活動中園長不再是無所不知的權威者。

5.園長宣布研討任務→參與者發表意見→園長總結大家的意見

這種研討流程發生在以反思教研活動(2次)和分析教育實踐中遇到的熱點、難點問題(7次)為背景的關鍵事件中。這種研討活動的第一步往往是園長根據教師的參與情況提出教研活動中存在的問題，或者從日常教育教學活動中收集一些問題，然后調整或者改變教研活動形式，例如采用分組形式讓教師討論問題，或者將由園長選定教研內容改為由教師選定。調整之后教研活動的效果顯著，給關鍵事件陳述者留下了深刻的印象。“在采用分組交流形式后。大家積極參與，各抒己見，并由組長記錄，集體簽名。”

這類關鍵事件的9位陳述者中有5位是園長，4位是工作時間在10年以上的教師。研討中，教師的互動行為表現為給予意見，即針對組織者提出的問題談自己的看法和認識，而園長的行為基本屬于給予指令、征詢意見、給予意見三類，但是也有一位園長在教師的回答不符合要求時，又為教師提供了相關資料。

6.園長宣布研討任務→園長、教師共同收集資料→集體研討→園長總結、教師講述體驗和收獲

在35次關鍵事件中。只有在“幼兒園班級管理中，是常規在前、自主在后，還是自主在前、常規在后”的辯論事件中出現了這種研討流程。這種研討強調參與者(包括園長和教師)在活動后“講述體驗和收獲”的環節。講述環節的加入在一定程度上增強了參與者的參與程度，因此在該事件中園長與教師具有共同的積極情緒反應，即表示滿意。“教師和園長都覺得各自在辯論賽中對班級管理工作有了新的認識，對于以后的教育教學工作有了更有效的促進作用。”

三、結論與反思，

1.研究結論

從具體互動行為來看，在35次關鍵事件中，除了3次園內年級組常規教研活動事件之外，剩下的32次關鍵事件中園長都扮演了主持人的角色，互動發起由園長宣布研討任務的行為來完成。互動的結束以園長的總結、點評來實現。即使在互動過程中，也有30次左右的關鍵事件的陳述者提及園長以征詢意見、評價別人的權威身份與教師進行互動。在研討中，由于身份不同，教師的參與程度也不同：參與程度較深的是在被評價的教學活動事件中扮演執教人角色的教師，這些教師作為被幫助者，多因別人的幫助和建議而收獲很多；其次是作為參與討論者的旁觀教師，在33次關鍵事件中這些教師往往在園長“征詢意見”的提示下對教學活動或教育教學問題發表意見，扮演了“幫助他人”的角色；參與程度最小的是在教研活動中“參而不與”的教師，如心不在焉的、被點名時應付了事的(“我還沒想好”“大家說得都挺好的。我同意大家的意見”)、與他人聊天的、做與教研活動無關的事的，等等。不管是哪種參與程度，園長與教師之間的互動行為都表現出了管理與被管理、指導與被指導的傾斜性特點。

從互動內容來看，在35次關鍵事件中，以反思教研活動、評價教學活動、集體備課和分析教育實踐中遇到的熱點、難點問題為主題的34次研討活動都側重于探討“教師如何作為專業人員來開展活動”，其余一次關鍵事件雖然折射出“教師是具有獨特個性特征的人”，但遺憾的是，這次互動沒有引起園長的重視。

主持人(業務園長)說：“這星期課程組要開展課題展示活動，有九所幼兒園的教師要來我們幼兒園借班上課，請不帶班的教師都去聽課，先把手頭的工作放一放。要詳細記錄每一個活動。”我當時就說：“我這星期雖然不帶班，但是已經被派出去聽課兩次了。如果這次兩天的活動都參加，都要去聽課的話，沒有時間再去準備自己下周的教學活動了，能否選聽1－2節，不要全聽?況且教研展示活動并不一定都有價值或意義。”結果園長根本不理睬，還在說：“聽課是幫你補充營養，都要去聽，一節不能落。”

園長的不理睬或忽視，導致互動結束，雙方各自保留自己的看法。

我認為如果一個教師沒有把自己的教學活動包括教學準備、備課做得盡善盡美的話，聽再多的課幫助也不會大。我認為園長有自己的想法，但是我不覺得都對。反之，適當地聽些課，能做到兩不誤這才是真的有益。

由于持有不同想法，而且這種觀點沒有得到園長的正面回應，于是教師采用了迂回的處理方法。

最后，我還是聽了3節課，也完成了自己的教學準備。沒有聽到的別的課，我問了其他聽課的教師，也做好了聽課筆記。我想，很多時候，還是要有自己的想法，要有處理事件的靈活性。

2.反思與建議

幼兒園教研活動要實現通過彼此互動“形成思維碰撞，達成思想和智慧的共識，實現知識的意義建構，促進參與者主體性不斷生成、張揚、發展與提升”的目的，園長就要降低權威性，增強教師的參與程度，改善傾斜互動模式，建構平行互動模式，形成平等、民主的互動關系和研討氛圍。

要為幼兒創造一個好的環境，幼兒園首先必須為工作人員提供一個良好的工作環境，其中包括教研活動中園長一教師的互動關系。就整體而言，這種關系應該是：相互支持的，而不是爭論不休的；合作的，而不是競爭的；接受的，而不是敵對的；信任的，而不是猜疑的；尊敬的，而不是控制的。

教師的專業發展是個人認同與專業認同交織的結果，個人認同與專業認同是密不可分的。也就是說，當個人認同與專業認同一致時，教師才可能在教研中獲得專業成長。因此，以教師專業發展為重要目標的幼兒園教研活動，不僅要關注教師作為職業人的專業發展目標，也要關注教師作為獨特個體的發展目標。

“讓他們覺醒并檢討：我是誰?我要往哪里走?我過著怎樣的生活?我要這樣的生活嗎?可以改變嗎?……這種覺醒是提供反省、批判和修正的催化劑，能夠激發教師重寫教學和生活故事，重塑作為教師和個人的主體。”在這類研討活動中，參與者將逐步認識自己這個人，然后才可能思考如何教育教學的問題，所以，除了知識、技能外，參與者個人的生命經驗和情感都應當被納入教研主題的范疇。