在多元對(duì)話中尋求坐標(biāo)

【案例呈現(xiàn)】

楊蘭娥老師在課堂中觀察到這樣一個(gè)教學(xué)片段：一位教師執(zhí)教《狐貍和烏鴉》。學(xué)習(xí)了課文最后一段，教師打出幻燈片：烏鴉寂寞地站在一棵樹上。師：請(qǐng)小朋友仔細(xì)觀察這只烏鴉的神態(tài)，想想：看著狐貍叼起肉進(jìn)洞，她心中會(huì)想些什么？（學(xué)生稍加思考，紛紛舉起了小手）生1：烏鴉很傷心，心想：唉，都怪我愛聽好話，才會(huì)上了當(dāng)。生2：烏鴉真后悔：要是我不那么愛聽好話，孩子們這時(shí)就有肉吃了。老師滿意地點(diǎn)點(diǎn)頭，正想總結(jié)，卻有一男生站起來說：“烏鴉心想：嘿，我長(zhǎng)這么大，從沒有聽誰夸我羽毛漂亮、嗓子好，今天總算聽到了。不就是一塊肉嘛，孩子別急，我再給你們找去。”（頓時(shí)，教室里哄堂大笑。）師（愣了一下）：這是一只樂觀向上的烏鴉，失去了東西不氣餒，繼續(xù)努力可以重新獲得。你的觀點(diǎn)真獨(dú)特！（這位男生得意地坐下。）

【討論思考】

在研討活動(dòng)中，她提出了這一案例引發(fā)大家異常熱烈的討論。大家各抒己見，眾說不一。

楊老師：提倡學(xué)生個(gè)性化閱讀，并不意味著放棄教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)。在這個(gè)男生看來，為聽一句“難得”的好聽話失去一塊肉，沒有什么大不了。從表面看，失去了不嘆息，不后悔，是一種樂觀的態(tài)度。然而窺視言語的背后，我們看到的是虛偽的心理品質(zhì)。面對(duì)學(xué)生的偏頗認(rèn)識(shí)，教師“掙脫”文本的價(jià)值取向，不但不加以引導(dǎo)，還盲目跟從。看似“尊重差異，放飛個(gè)性”，實(shí)則不辨是非，誤導(dǎo)學(xué)生。

嚴(yán)老師：造成這種局面的原因有二:一是認(rèn)識(shí)上不夠清晰，不知道什么是真正意義上的生成。二是面對(duì)紛至沓來的“生成”，教師缺乏應(yīng)有的教學(xué)智慧和策略，不能進(jìn)行恰如其分的應(yīng)對(duì)。在語文教學(xué)中，發(fā)散思維是為了拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，更是為了促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀與文情文理產(chǎn)生共鳴。但是，案例中的教師卻忽視了發(fā)散思維的正確導(dǎo)向與達(dá)成目標(biāo)，置文本與正常的道德價(jià)值于不顧，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤生成的解讀缺乏應(yīng)有的教學(xué)策略，不能施以正確的引導(dǎo)，“隨波逐流”。誤導(dǎo)了學(xué)生，放棄責(zé)任，很有可能導(dǎo)致學(xué)生倫理道德認(rèn)識(shí)上混亂。以本例而言，由于兒童思維局限性的制約，最后那位男生的回答顯然是有失偏頗的。失去一塊肉，在如今的孩子的眼里確實(shí)不算什么，但對(duì)于巢中饑餓的小烏鴉來說，就不一樣了。案例中的教師給予孩子的賞識(shí)是不恰當(dāng)?shù)摹Ｆ鋵?shí)他可以這樣策略性地問：“這是一只什么樣的狐貍？”“狐貍不是靠勞動(dòng)，而是靠欺騙得來肉，它說的好話是真的嗎？”“既然說的是假話，烏鴉還會(huì)沾沾自喜嗎？”通過設(shè)問激發(fā)學(xué)生對(duì)狐貍和烏鴉的行為進(jìn)行進(jìn)一步的思考，學(xué)生自然而然地明辨是非，澄清認(rèn)識(shí)。把學(xué)生的思維引導(dǎo)向正確的方向，對(duì)課文的理解就達(dá)到了新的高度。

岳老師：閱讀教學(xué)具有對(duì)話的“性格”。這一對(duì)話過程是生命與生命的交流，是師生、文本乃至更多方面、更廣泛范疇的對(duì)話。尊重學(xué)生理解體驗(yàn)的多元性，勇于發(fā)表獨(dú)到見解，敢于發(fā)出不同的聲音是新課程所倡導(dǎo)的。但尊重學(xué)生的獨(dú)特感悟，不等于可以忽視教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，如果是沒有基本準(zhǔn)則的多元理解是不是也等于無元呢？《狐貍和烏鴉》一文，它的內(nèi)在價(jià)值是：光愛聽好話，是很容易上當(dāng)受騙的。面對(duì)學(xué)生豐富多彩的答案，教師難道不要把握基本的準(zhǔn)度嗎？學(xué)生對(duì)文本感受是多元的、個(gè)性的，是一種獨(dú)特的體驗(yàn)。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但超越文本不等于隨心所欲，“一千個(gè)讀者只能有一個(gè)哈姆雷特”，文本是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體，它的價(jià)值和內(nèi)涵的發(fā)掘，在我們語文教學(xué)中占有極其重要的位置。在這個(gè)案例中，學(xué)生的回答超越了教師的預(yù)設(shè)，面對(duì)忽如其來的生成點(diǎn)，教師充分尊重學(xué)生對(duì)文本個(gè)性解讀，讓他張揚(yáng)了自己獨(dú)特的內(nèi)心世界，讓學(xué)生在老師的欣賞中，得到了心理的滿足。對(duì)話的課堂還應(yīng)該是智慧的課堂，教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)開放的動(dòng)態(tài)的生成過程，師生、生本、生生對(duì)話，案例中的老師在對(duì)話中做得不錯(cuò)，只是在這里，文本的內(nèi)在價(jià)值被忽視了，只退到了“談資”的地位，老師面對(duì)著超出自己預(yù)設(shè)的突發(fā)情況，能做出及時(shí)的評(píng)價(jià)，可還是沒有能夠與文本的內(nèi)涵真正地鏈接起來，文本的價(jià)值取向也未起到應(yīng)有的作用。在課堂對(duì)話中，教師除了要有先進(jìn)的理念，還應(yīng)該儲(chǔ)備有豐富的知識(shí)以及能有抓住讓課堂教學(xué)精彩生成的能力，然后引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，老師則是對(duì)話中的首席。這樣教學(xué)相長(zhǎng)，心智交融，才能閃爍出一種流動(dòng)生成的動(dòng)態(tài)過程。

謝老師：我贊成這位老師的引導(dǎo)。因?yàn)檫@兒本身沒有道德評(píng)價(jià)問題，也就不存在價(jià)值取向問題。相反，我看到的是個(gè)性問題、看法問題。現(xiàn)在是強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的時(shí)代，更需要有人用贊賞的目光或話語來鼓勵(lì)你。就像在歌壇上，通俗唱法的聲音種類最多：有甜美的，有低沉的，有沙啞的，有磁性的……如果不是你喜歡甜美的，我喜歡沙啞的，會(huì)有這樣的多樣性嗎？再說，并不是所有的小朋友都是這么認(rèn)為的，他們對(duì)文本的理解應(yīng)該不同，因?yàn)闆]有一片樹葉是相同的。

筆者：面對(duì)這個(gè)案例，我的感受是“小男孩的回答”處于這種狀況，已經(jīng)不是簡(jiǎn)單地直截了當(dāng)?shù)恼J(rèn)為是非曲直的判斷問題。也許，它更多的是一種學(xué)習(xí)的體驗(yàn)問題。

從課文的主旨而言，孩子的這種解讀是曲解，遠(yuǎn)離文本，甚至看起來顯得有點(diǎn)離題萬里的感覺。但，如果從孩子的生命姿態(tài)與生活方式來體察，我們可能發(fā)現(xiàn)其獨(dú)一無二的、無可替代的珍貴的價(jià)值。如果自教育教學(xué)的根源性意義上來理解，孩子與眾不同的發(fā)言，可能是需要我們?nèi)グ侔愫亲o(hù)的東西。但對(duì)于男孩呵護(hù)的同時(shí)，也要注意對(duì)全班學(xué)生的引導(dǎo)與啟發(fā)，而不是一贊了之。

面對(duì)光怪陸離、紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，人們因一時(shí)的疏忽或自身的弱點(diǎn)而上當(dāng)受騙或犯錯(cuò)誤，這是在所難免的。就如同我們常說的，“人非圣賢，孰能無過”。對(duì)于“過失”的態(tài)度映照出了種種不同的人生觀：怨天尤人，看破紅塵，認(rèn)為人心不古，世風(fēng)日下，把社會(huì)認(rèn)為是苦海孽淵等。就如同魯迅所說的，碰到了一個(gè)騙子便以為世界上所有的人都是騙子。其二是自暴自棄，沉溺在自己的痛苦中，痛不欲生，顧影自憐，自艾自怨，不能自拔。其三是不管不顧，一笑了之，好了傷疤忘了痛，不思改進(jìn)。其四是思之鑒之，重新調(diào)整心態(tài)，放下包袱，輕松上陣。就是孔子所說的不二過，也就是不故伎重演，不重蹈覆轍。我們難道要讓烏鴉茶不思、飯不想地絕食身死？

很顯然，小男孩的選擇有自己的豁達(dá)與超脫之處，可隱約間感覺可能還需要更為恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整。那么，怎么調(diào)整呢？它不能憑主觀臆斷、頭腦發(fā)熱、心血來潮，愛怎么著就怎么著。這就引發(fā)我對(duì)于如何品析課堂觀察到的現(xiàn)象作如下更深、更遠(yuǎn)的思考。

【學(xué)理探求】

如何將自己的觀察化為教育教學(xué)實(shí)踐智慧與理論素養(yǎng)，這就需要對(duì)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致入微、有理有據(jù)的剖析。而這種分析不能囿于一孔之見，定于一家之言，必須是全方位、多維度、立體性的照射與省察。誠(chéng)然，一個(gè)案例的意蘊(yùn)是具有多義性、復(fù)雜性、豐富性與開放性的。對(duì)其解讀是因人而異，絕對(duì)不能以一己之喜好以某一定論一言以蔽之。那么，是不是意味著可以天馬行空、亂石穿空？如果是這樣的話，任何課堂教學(xué)實(shí)踐就沒有高低優(yōu)劣之分，教師只要在課堂上隨興而上、率性而為就可以了，也不存在改善課堂生活，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的問題了。思想自由不是放任自流，開放爭(zhēng)鳴也不是自說自話。在思考、分析觀察到的現(xiàn)象中，固然我們強(qiáng)調(diào)自圓其說，在教學(xué)實(shí)踐中追求自行其是，但并非要我們故步自封、執(zhí)迷不悟、固執(zhí)己見。除非，這種“說”與“行”是與他人、與理論、與世界充分對(duì)話、交流、融合、驗(yàn)證。顯而易見，對(duì)待不同的聲音，我們絕不能不分黑白、不辨是非的所謂的兼容并蓄，而是要有所揚(yáng)棄、有所取舍的審視與觀照。是需要我們做一些去粗取精、去偽存真、去枝留根的條分縷析。這種分析必須有理可據(jù)、有章可循，才能從千頭萬緒中突圍而出獨(dú)探門徑，在聚訟紛紜中力排眾議力求真知。在我歸結(jié)認(rèn)為，對(duì)于課堂觀察的思考的參照坐標(biāo)如下。

1.探索人生的價(jià)值與生活的意義

在美國(guó)著名的教育家內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為，課堂是師生自由探索人生意義與生活方式的無限可能的領(lǐng)地。課堂是為人生而準(zhǔn)備、為生活而準(zhǔn)備并成為人生與生活的血肉相連的一部分。它并不是為了單向度的知識(shí)、技能，為了考試與分?jǐn)?shù)，或?yàn)榱四骋唤┗臉?biāo)準(zhǔn)答案而存在的。只有從人生的地平線去遠(yuǎn)眺課堂，我們邁出的每一個(gè)腳步才具有堅(jiān)實(shí)的意義。首先，課堂要與人生的內(nèi)在意義和內(nèi)在價(jià)值相關(guān)聯(lián)，否則，它是平庸、乏味的，是與教育本義相背道而馳的。就上述的案例而言，小男孩面對(duì)“失誤”的心態(tài)與態(tài)度，在我看來不失為一種積極的處世方式。當(dāng)然，我們需要引導(dǎo)的是在他進(jìn)行自我反省與自我檢討并吸取教訓(xùn)的基礎(chǔ)上“放在包袱，輕裝上陣”，而不是一種沒心沒肺的阿Q式的自我遺忘與自我麻醉。否則，就是故作瀟灑、自欺欺人。

2.從師生交往的角度上來考慮

課堂教學(xué)是一種意蘊(yùn)豐富的師生間的精神交往與人性交流。我們需要觀測(cè)的是課堂中交往是形式化的灌輸還是真實(shí)的對(duì)話？是造作的作秀還是真誠(chéng)的傾聽與回應(yīng)？是個(gè)體主角的壟斷還是全班師生的合奏？是教師一錘定音的獨(dú)裁還是師生切磋的多元交流？那么，我們需要從外顯形態(tài)上考察課堂中的交往形式：教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的交往情況，教師與學(xué)生小組的交往情況，教師與全班學(xué)生的交往情況；學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的交往情況，學(xué)生個(gè)體與學(xué)生小組之間的交往情況，學(xué)生個(gè)體與全班之間的交往情況，學(xué)生小組與學(xué)生小組之間的交往情況。由此，我們可以看到上述課堂中，教師與學(xué)生的交往比較積極，但還可以加以調(diào)整：如在全班同學(xué)大笑時(shí)，教師可以提出問題讓大家一起參與討論談?wù)剬?duì)這位男孩觀點(diǎn)的看法。如此一來，整個(gè)課堂交往就更充實(shí)、飽滿。

3.從文本解讀或?qū)滩氖褂玫慕嵌壬蟻硭伎?/p>

在這個(gè)維度上去思索課堂，我們更多的是探詢，學(xué)生在多大程度上理解文本。師生對(duì)文本是浮光掠影、蜻蜓點(diǎn)水式的掃描，還是字斟句酌、細(xì)致入微的推敲？是否達(dá)到文本、教師、學(xué)生三者合而為一交融互滲？北京師范大學(xué)著名的教授王富仁先生在談到師生與文本的關(guān)系時(shí)便提出了“三個(gè)主體并立交匯”的觀點(diǎn)。它超越了以往的課堂教學(xué)中師生“二元對(duì)立或二元并立”的簡(jiǎn)單的思維模式，為更好地解讀課堂樹立了全新的坐標(biāo)。在課堂教學(xué)中，師生的主體性必須依賴于對(duì)文本主體（文化創(chuàng)造者）的充分尊重。教師也須通過發(fā)揮自身的主體積極性來調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，從而達(dá)到“三個(gè)主體”融會(huì)貫通、相得益彰。只有立足文本，才能溶入文本，只有溶入文本，才能真正超越文本。視文本為可無可有，而讓師生另起爐灶的做法在很大程度上是空中樓閣，是沙上建塔。上述案例中，教師對(duì)于文本的主體性認(rèn)識(shí)不足，甚至有脫離文本的傾向，如果能引導(dǎo)學(xué)生重讀文本、重審文體，與文本進(jìn)行更深層次的對(duì)話。學(xué)生們就可能在“通識(shí)”的基礎(chǔ)上，真切地溶入自己的情感體驗(yàn)與生命感受，這時(shí)就有可能誕生個(gè)性化的“創(chuàng)見”。

4.從教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)行為角度來剖析

教師的教育教學(xué)素養(yǎng)是任何優(yōu)質(zhì)課堂生活的奠基石。具有良好的教育教學(xué)素養(yǎng)的教師本身有著無可替代的范本意義。觀察課堂的其中一個(gè)重要的目的，就是導(dǎo)引教師對(duì)自己的教育教學(xué)素養(yǎng)與教育教學(xué)行為進(jìn)行持之以恒、千錘百煉的修磨。其主要的內(nèi)容包括：教師的課堂提問的能力、課堂評(píng)價(jià)的策略、傾聽的智慧、回應(yīng)的技巧、情境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)、管理課堂與組織課堂的方法、預(yù)設(shè)與生成的處理……尤其重要的是，要考察教師教育教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是否引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的學(xué)習(xí)是被步步牽引還是自主探究？是獨(dú)學(xué)無友還是合作共進(jìn)？是學(xué)而不厭、學(xué)得其樂還是不厭其煩、不堪其苦？是機(jī)械重復(fù)、麻木應(yīng)付還是靈活機(jī)動(dòng)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)？……聯(lián)系以上的課堂片段，可知執(zhí)教老師是比較積極地處理意想不到的事件，但是其細(xì)節(jié)與環(huán)節(jié)可能需要加以調(diào)整，尤其是對(duì)于提出的這一問題其目的性的理解可能較為含糊，所以造成急于應(yīng)對(duì)的結(jié)果。其實(shí)，教師可以延伸更有價(jià)值的問題：請(qǐng)大家來當(dāng)法官審一審這起詐騙案，大家要怎么辦呢？甚至可以模擬法庭進(jìn)行多方互動(dòng)……

課堂教學(xué)豐富多彩，對(duì)于課堂觀察的思考也是千姿百態(tài)的。對(duì)于一個(gè)片段、一節(jié)課的品評(píng)、診斷、賞鑒也是不可畫地為牢、刻舟求劍。但如果能依憑一定的規(guī)范與法度，我們的評(píng)析就不會(huì)信馬由韁、信口開河。當(dāng)然，這四個(gè)維度并非讓所有的人都按圖索驥，它也僅僅是通向課堂生活內(nèi)在核心的路徑之一。任何有用心的研究者或教育者都可能出新意于法度之外，越規(guī)矩于自得之境，獲得更理想的課堂教學(xué)探求尺度。

（黃巧云：福建省仙游縣大濟(jì)中心小學(xué)，351200；

林高明：福建省仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校，351200）