了解·互動·應答

教師在幼兒活動中應該扮演什么角色呢，從下面這個語言活動談談我的思考。

曾經觀摩過一個“寫信講述”的大班語言活動：教師先以幫助獅子小小和老虎阿鳴解決困難引出“寫信”主題，接著老師和幼兒共同探討信的格式和寫法，學習用“圖示法”來“寫”信。在幼兒自由分組寫信前，老師提問：“你想給誰寫信，想告訴他什么呢?”孩子們興趣濃厚、想象豐富、思維活躍，答案五花八門：有想給解放軍寫信的。告訴他長大也要當解放軍；有想給奧運吉祥物福娃寫信，告訴他們2008年要到北京觀看奧運會的；有想給航天員楊利偉寫信，告訴他長大自己也要上天看看的；還有的想給住在醫院的小若蓮(當地新聞曾報道過這個被開水燙傷的小女孩)寫信，告訴她要勇敢一點的……孩子們的回答讓我們大吃一驚，感嘆孩子們的想象力和語言表達之豐富。誰知在隨后幼兒“寫”完信后的交流展示階段，我們卻沒有看到剛才孩子們說的那些內容，原來說要給福娃、航天員等寫信的孩子竟然沒有一個實現他的計劃，大多孩子寫信內容竟與教師的范例大同小異。

為什么幼兒有時說的和做的不一樣、說了卻做不出來、說的甚至比做的還好呢?筆者認為，究其原因有以下幾個：

一是缺乏支持。在幼兒自主活動中，教師未能及時給予幼兒支持和幫助，這是造成本次語言活動結果的根本原因，才導致幼兒無法將想說的內容進一步表達出來，使幼兒失去一次提升自己經驗、發展語言表達能力的大好機會。如果說幼兒繪圖技能的欠缺是幼兒“說了做不出來”的內在原因，那么沒能從教師那里得到有效指導是其直接原因。組織該語言活動的教師語言素質好又善于激發幼兒參與活動的興趣，但是她臨場指導應變能力欠缺，只是“忠實”地執行活動計劃，面對思維活躍、表述大膽的幼兒，教師忽視了他們在活動中的表現和反應。因此也未能及時提供有針對性的指導。顯然教師對幼兒已有的知識經驗沒有清晰的認識，幼兒在活動中的反應超出教師的預料，而教師由于教育經驗缺乏并且應變能力差無法靈活進行指導策略的調整。其根本原因還在于該老師在“備課”時，只側重對活動內容、材料等的準備，并沒有很好地“備幼兒”，因為教育活動的設計和組織都要建立在對本班幼兒的充分了解上才會取得好的效果。

二是范例局限。有些兒童可能是受老師的范例影響轉而模仿老師，也有可能是幼兒之間相互影響和模仿。而那個原來想給福娃寫信的孩子是因為不會畫福娃而放棄了，說了卻沒辦法做到。這是因為幼兒行動目的性較差而受暗示性又較強。幼兒期兒童具有不善于自覺確立行動目的和計劃的特點，他們即使預先計劃了行動，也很容易受到外界因素和當時情景影響，已經開始的行動會停止甚至改變方向。

三是受繪圖技能的局限。幼兒無法運用繪畫這個載體將自己想要表達的內容表現出來。寫信(繪圖)講述要求幼兒運用自己的知識經驗，親自動手制作講述材料，并將這些材料進行加工并用較完整連貫語言表述出來，對幼兒的想象力、創造力和編構故事的能力都有一定的要求，還要求幼兒具有相當的繪圖技能作為基礎。如想給福娃寫信的孩子不僅要懂得畫出福娃的模樣，還要懂得畫出自己要告訴的內容(觀看奧運會)，顯然他不具備這種技能。當孩子在獨立構思時發現自己無法用圖畫表達這些內容，又必須完成寫信任務，就只能“忍痛割愛”轉而按老師的范例寫信應付了事。

在語言活動中，教師應充當什么角色，如何做到像<幼兒園教育指導綱要(試行)>中提到的“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者”呢?這個活動引起筆者深深的思考：

首先，了解幼兒，教師才能成為幼兒學習的支持者、合作者和引導者。

陶行知先生曾告誡老師說，“如果你不了解他的經驗，不了解他的能力，不了解他的需要，你就是有天大的本事也不能教導他。”因此，教師在“備課”時，不僅要“備教材”，還要“備幼兒”。而且要將“備課”重心轉向對幼兒的關注上。如在開展寫信講述活動前，教師在設計該活動時，就要充分考慮本班幼兒的實際情況，包括其已有生活經驗、語言發展水平、講述能力、想象力、創造性以及幼兒之間的差異等方面。同時教師在設計指導方案前就要盡量設想如果孩子這樣說，我該那樣指導；如果孩子遇到這困難，我該給他提供什么幫助呢?萬一幼兒的反應超出我的預料，那我該怎么辦……如果教師能在頭腦中設計幾條“備選路徑”供自己選擇，而不僅局限于計劃中唯一的路徑，這樣在臨場指導才會有備無患，比較得心應手。

其次，合作探究，教師才能成為幼兒學習的支持者、合作者和引導者。

教師要耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，鼓勵他們在活動中大膽探索和表達。如老師在幼兒寫信前引導幼兒說說：“想給誰寫信，告訴他什么事?想想有什么不一樣的?”鼓勵幼兒擺脫范例的思維定勢。教師還要特別關注幼兒在互動中的反應和表現，敏銳察覺他們的需要，及時以適當的方式給予回應。如教師聽到孩子要給福娃寫信，不應當只是表揚了事；應當把握時機引導他把寫信的內容較完整連貫地講述出來；當發現孩子繪畫技能差不會畫福娃時，教師應及時給他指點：有沒有現成福娃圖片可以代替呢如用貼貼紙等，再啟發他把內容畫出來(如奧運會該畫些什么，把自己會畫的運動項目、運動場等畫出)：還可以利用錄音設備將幼兒講述內容錄成聲音資料，再引導他設法畫出來；如果可能的話，請配班老師將幼兒講述內容用文字形式記錄下來。有的孩子先畫再講，有的可以先講再畫，當然也可以一邊講一邊畫的。對一些語言表達和繪畫技能均不突出的孩子，教師要鼓勵他在模仿的基礎上較完整地講述：教師還可建議2－3個孩子一起合作來完成寫信講述的任務(如有幾位孩子都想給解放軍寫信的)，促進幼兒之間互幫互助。通過不拘一格的多種方式才能保證對幼兒的有效指導，形成合作探究式的師幼互動。教師在與幼兒互動的過程中要吸取教訓、積累經驗，在反思中逐步提高自己的指導能力和應變技巧，實現師幼雙方在活動中的共同發展。

第三，創設一個使幼兒想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境，教師才能成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。

教師要在了解幼兒的基礎上選擇合適的活動內容和合理設計組織活動，并使幼兒有選擇的權利，創設一個支持性的語言學習環境。教師要充當平等的交流者，認真傾聽幼兒，使幼兒有足夠的經驗、時間和機會用不同方式探索如何運用語言，并在運用語言的過程中發展語言能力。教師還要在幼兒需要的時候給予指點和幫助，如豐富其經驗、技能的準備、語言啟發等。對于幼兒語言學習的個別需求，教師也要積極給予關注，在教育過程中適當調整活動計劃，使他們獲得更多也更合適的學習機會。