語文課例研究的幾種樣式：抽樣與評介

胡根林

樣式一：走向精致化的評課

[抽樣]劉占泉自2002年以來發表于《語文建設》的系列評課文章

語文教學界目前通行的“評課”，包括現場評課和文字形式的“評點”、“簡評”等，存在很多不足，主要表現為：采用的是流行的套路，說的多是“我以為”的話，就課論課，很少能討論課堂教學中普遍存在的問題，很少能從學理角度切入，作學術性的研究與闡釋。因此，其改善課堂的效用就相對比較有限。

劉占泉老師的評課與此不同。自2002年起，他在《語文建設》上連續發表隨感式的評論文章。這些文章雖篇幅不長，一兩千字，是比較典型的“豆腐塊”，形式上也是傳統的點評方式，但在眾多的評課文字中，其價值和獨特性卻非常顯著。

首先，劉老師的評點緊貼課例實際，言簡意賅，落點準確。我們看看他在2007年這一年在《語文建設》上發表的一些評課文字就約略可見。評鄭逸農老師《故都的秋》（《語文建設》2007年第1期），他抓的點是“真”、“誠”——教師教學技能上的“真”與教學態度上的“誠”，凸顯了非指示教學的精粹；評徐志丹老師《凡爾賽宮》（《語文建設》2007年第2期），他看重的是“精氣神兒”——這節課、這老師身上充溢的生命活力，認為這是閱讀教學的“道理”；評王君老師的作文課（《語文建設》2007年第4期），他所焦慮的是“用什么來拯救‘作文”，呼喚將追求生命的真實與追求作文教學的真實融合一起，憑借生命的真到達教學的實；評蔣平老師的作文課（《語文建設》2007年第5期），他建議教師自己多寫“下水文”，因為這樣容易“喚醒”學生的創新精神……

最突出的是，劉老師的評課很少就課論課，局限于一個課例的好壞評價，而是抱著與執教者共同探討的態度，研討語文課堂教學改善的各種問題。《走進詩人靈魂深處——〈念奴嬌·赤壁懷古〉教學案例點評及其他》（《語文建設2007年第9期》）一文，一方面梳理了朱文成老師這節課的教學環節，給予精到的評點；另一方面還就這節課的不足提了一些個人想法，如希望能夠重視美讀和吟唱，希望能夠重視比較的鑒賞方法，多關照鑒賞細節等。實際上，劉老師的建議并不針對一人一課，而是在探討古典詩詞的教學方法問題。像《校本課程的一次升級——評衡南五中的宋詞專題學習網站》（《語文建設2007年第10期》）也是如此。文章審視了衡南五中“專題學習網站”開發和利用的歷程，總結出三條新鮮的經驗：（一）為高中語文校本課程搭建了新的教學工作平臺；（二）這一平臺凸顯了使學生在交互中獲取更多學習效益的優勢；（三）積極探究網絡環境下的古詩詞教學模式：熏陶—感悟—積累—創造。這些經驗，對網絡環境中實現語文學科教學與現代化教育技術的整合，推進高中語文校本課程開發建設具有推廣價值。

當前的課堂評課，流行說理念、指優點、批缺點的“點評套路”，為評課而評課，缺少改善課堂教學的意義，而劉老師的評課別開生面，帶有研討和探究的目的，使傳統評課方式走向精致化，更貼近課堂教學的實際，提高了評課的學術含量。

樣式二：玩賞品味的名課研習

[抽樣]褚樹榮《敘事主題：文言文教學的繼承與創新》，載《語文學習》2007年第2期

褚樹榮老師這篇《敘事主題：文言文教學的繼承與創新》在形式上真是別開生面，名之為評課，采用的卻是傳統的評點閱讀方法。所謂評點，就是在文章的字里行間、正文頂端和旁邊及邊緣空隙處，對文中的一部分用簡短的文字給以扼要的評價和提示。其基本形式有旁批、行批和眉批。褚老師這里以行批為主，兼以眉批，并在末尾加上總評。眉批揭示背景和主題，行批涉及師生活動、教學內容和教學方法，總評總攬全課，揭示其旨趣與價值，并提出改進建議。三種形式，各擔其任，各見其長。

從課例研究的樣式來看，褚老師的這篇評點，評的是黃厚江老師的名課《阿房宮賦》，屬于名課研習。所謂名課研習，就是通過細致解析優秀教師的名課，供語文教育專業的師范生和語文教師學習。“名課”之于教師，猶如名著之于讀者，其中的精華（包括疏漏）之處，須得探幽發微，予以點撥。“研習”之說，就是這個意思，其精髓在于“知其然并知其所以然”，須作出學理上的闡釋和分析。就層次上來看，一般可分為兩層：（一）解析這篇課文教了些什么，為什么教這些；（二）解析這篇課文怎么教，為什么這樣教。有時還可再加一層：解析這篇課還可教什么、怎么教。前面兩層是這類課例研究的重點。

（一）解析這篇課文教了什么，為什么教這些

“教了什么”和“為什么教這些”，對這兩個問題的探究，一般人可能就課文論課文，褚老師卻是從語文課程中的“文言文是什么”這么一個本體論的追問開始的。這個追問很見學術分量，具有深層的意義：我們研習黃厚江老師執教的《阿房宮賦》，著眼點不只是教這篇課文本身，還有更高的目標，那就是整個文言文教學。對這一追問的回答也很巧妙，先談“我以為”，然后談“黃厚江老師提出”，前者表明學術立場，后者回扣課文執教者，以便研究執教者的深層教學理念，更好地探明這篇課文教了什么，為什么教這些。黃厚江老師在論文中提出四個層面的教學內容，褚老師給予了簡化處理，分別從文字、文章、文化三個層面來分析這一課例的示范價值。

褚老師認為，這堂課的教學內容三個層面都兼顧到了，而且水乳交融地整合在一起。但為了說明問題，可以采取分解列舉的方式予以剖析。他分析：從文字層面看，通過解決預習過程中的普遍性問題來落實，難字難句在師生問答中解決掉了。文章層面涉及內容和形式，內容上找到了一個很好的抓手——自撰了一段縮寫，以此來整合教學內容和教學進程；形式上涉及賦體文章的鋪陳，如反復、排比、比喻、夸張等言語修辭，靠配樂朗誦來體會。文化層面涉及兩個教學問題，一是杜牧的寫作意圖，二是執教者本人的閱讀收獲。作了這樣條分縷析的解剖之后，他總結道，我們“可以從中看到執教者是如何從文體特征出發決定教學內容，如何從章法鑒賞到文化傳承上拓寬課程資源，從而使自己的課堂增加了深度和容量”。

這一番解析，讓我們不僅分享了執教者的文言文教學理念，而且看到它課堂里的呈現形式，不僅知道執教者教了些什么，更了解了執教者為什么這么教的理據，由此獲得了一條窺探文言文教學奧妙的門徑。在“教什么”和“為什么這樣教”的選擇得當與否，幾乎完全依賴于語文教師的機智和對學生需要什么的診斷能力的當下，這個層面的解析至關重要，可惜常常為評課者所忽略。

（二）解析這篇課文怎么教，為什么這樣教

從點評文字的分布上看，這篇“名課研習”教了什么和為什么教這樣的問題集中于總評，怎么教和為什么這樣教的問題則由兩部分構成：一部分是行批，一部分是總評。行批緊扣教學細節，深入一點，挖深說透；總評著眼教學環節，大處落筆，宏觀把握。其中行批或長或短，長則幾百字，短則幾個字，有的點評教師的教學技巧，有的著眼于學生的現場反應，也有的討論所教內容是否得當，頗為精到，很見功力，茲舉兩例說明。

1.對于“鼎鐺玉石，金塊珠礫”一句，同學們有的認為是意動用法，有的認為不是，黃老師請認為是和認為不是的同學都舉手給他看。這里褚老師有一小段點評，三言兩語把教師讓學生舉手這個細節的教學功能給揭示了出來：

[教師連續叫同學舉手，這里舉手有調查學情的意思，學生對某些問題的原初認識是怎樣的，教師是需要了解的，這是教學的起點。]

2.當黃老師出示自己的縮寫讓學生填空時，褚老師有一段比較長的評點，說了兩層意思，一層指出“縮寫”的課程論意義，一層贊揚執教者提問方式的巧妙，甚是到位：

[這是本課的亮點之一。讀文章需懂“出入法”，讀進去，又要跳出來；也可謂“厚薄法”，先要讀厚，再要讀薄。如果一個教師備課時能夠把一篇文章讀成一段話，一句話甚至一個字，那么，他本人一定吃透了教材，教學時一定能居高臨下、統率全局。從新課程理念來講，這個環節正是教師創新課程資源的極好例證。另外，從這一段話的呈現來看，也蘊含了教學的機智，不是和盤托出，而是留有懸念：“想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們的想法和我是不是一致。”學生的興趣就來了。]

對細微之處精到的點評來源于對各個教學環節的準確把握，褚老師在總評中對這堂課的教學環節作了解析。他認為這堂課有四個大的教學環節，它們之間各有抓手，各有教學方法。比如第一環節的問答，雖然傳統，但非常注意方法的指導、對學生自信心的激勵和自尊心的尊重；第二環節圍繞一段縮寫，有了整體感知，有了思路梳理，有了主旨概括，有了教師示范，有了學生分工。第三環節……第四環節……這些分析不僅指出了各個環節之間的側重，而且對每個環節的內容和方法之間的合適性作了精心的考量。“外行看熱鬧，內行看門道。”好的音樂還須有善聽的耳朵，精彩的課還須有一雙善于觀課的眼睛，只有這樣，課之精彩和課之所以精彩才能得到這樣精彩的闡釋！

（三）解析這篇課文還可教什么、怎么教

沒有對課文的充分把握，沒有對課文相關知識的掌握，沒有豐富的課堂教學經驗，一般人不敢對“名課”提出建議。通常來說，名課之所以有名，不只是執教者本人有大名氣，更主要的是課堂本身久經歷練，經得起推敲。但這里褚老師不僅提出了建議，而且這些建議有一定根據。如他認為對賦體文章的鋪陳，不僅僅是文勢的制造，其實是為了表達自己對歷史的深刻感喟和深沉思考，是對王朝現實的一種反復憂嘆。其根據就是《文心雕龍·詮賦》對賦的這一文體特點的分析：“賦者，鋪也；鋪采摛文，體物寫志也。”所謂“體物寫志”，指賦的內容；“鋪采摛文”，指賦的形貌。與“詩言志”的傳統相比較，賦的特點首先在于“體物”，即摹寫事物，其次是鋪陳，而核心都是為了“寫志”。他還認為，上《阿房宮賦》還可以把杜牧放在傳統士人的價值觀平臺上予以觀照，讓學生體會其所表現的那種以天下為己任的情懷。其根據是：不獨《阿房宮賦》，杜牧的詠史詩如《過華清宮絕句》、《泊秦淮》都體現了這種情懷，體現了杜牧作為古代知識分子那種文化人格特征。

總的來說，研習名課既類似于鑒賞名著，也類似于游山玩水，入得名山，要說出其精妙之處，不僅需要對名山本身細琢細磨深入了解，更需要具備與此有關的多方面的知識和經驗。褚老師的評點正有似于此，它使我們的課堂之旅一下子變得如此奇妙而精彩，豐富而厚實，值得長久品味。

樣式三：評論得失的課例評析

[抽樣]馬慧芳《對〈道士塔〉兩則課例的評議——從言語審美的角度看散文教學內容》，載《語文學習》2007年第3期

課例評析是這樣一種研究樣式：它評議比較典型的課例，從學理上分析其值得提倡的做法或普遍存在的問題。其關鍵點有二：一是課例選取的典型性；二是課例評議的學理性。我們從以上兩點來解析馬慧芳《對〈道士塔〉兩則課例的評議——從言語審美的角度看散文教學內容》。

（一）課例選取的典型性

馬老師這篇研究文章以散文教學內容為切入點，選取了兩則《道士塔》的課例作為評析對象，這兩則課例一為教案，一為教學實錄，都是公開發表的文字，比較典型。它們具有這樣的特點：一方面兩者有共性，共性容易說明問題；另一方面又各具特性，特性可以作出比較。

從教學切入點來看，其共性是都能從文本言語出發來培養學生的審美能力。但它們的教學重點又并不相同，第一則課例的教學重點是“與文本對話，從而品味語言，讀懂作品”，“把握王道士、統治階級、外國文化強盜三類歷史罪人形象，體味作者聲討他們的感情及表情達意的技巧”；第二則課例的重點是“講述故事，探究筆法”，落腳點在語言運用（言語）上。因而，它們在言語教學的具體落實方面出現的問題也相異，前者強調“說什么”，大方向不對頭，而且在言語品味的方式上也不恰當，“浮光掠影地抓了幾片語言的羽毛，然后又用（教參）評論家的理論語言代替了與文本的深層對話”；后者著眼“怎么說”，大方向對頭了，但教學內容沒有坐實，在言語的美感方面，教師沒能引導學生達到從“感”到“悟”的過渡。

在文體把握上，兩則課例都存在問題，但表現形式不同。第一則課例，以三種人物形象為主線來組織教學內容，缺乏與小說區別的意識，潛藏把散文教成小說的弊端；第二則課例有區別小說和散文的意圖在，認同散文也可以虛構歷史人物，卻沒有區別兩者之間虛構的差異性，同樣會導致學生寫作文體不辨的危險。

以此看來，研究者在做課例評析時，需要對課例進行初選，看看其可評性，看看其對于揭示問題的意義和價值，盡量避免同質性，以便比較異同。

（二）課例評議的學理性

學理性是課例研究之為研究的基礎。對于一則課例，評議者如果沒有一定的理論高度，那么所評所議很容易陷入就課論課，偏于即興的隨感。學理性來源于對學科理論的整體把握和對具體問題的深入思考。馬老師這篇文章所具備的學理性，體現在對散文教學內容四個方面的探索：

1.如何通過文本言語達成學生審美感知和審美創造能力的提升。在課例評議過程中，馬老師提到：教師要引導學生由語音和語義“品”形象性言語，由形象性言語所描述的“象”，而生“象外之象”，而觸“象”生“情”，從而獲得言語美感之形象感。怎么引導？討論的方式是不行，要感悟。怎么感悟？與文本深層對話，同時不排斥語詞分析。感悟的內容是什么？重點是文本“怎么說”。文本說了些什么重要，但“怎么說”更重要，語文課的人文陶冶功能，必須滲透在探索“怎么說”的過程中。

2.散文的文體意識。在刻畫人物這一點上，馬老師認為，散文和小說一樣，有時也刻畫人物形象，但散文刻畫人物形象只是借鑒小說的方式。兩者的創作目的不同，小說以刻畫人物或塑造典型形象為中心任務，而散文以傳達作家真實“自我”的個性與感情為第一要義。因此散文中刻畫人物，往往選取一兩個生活片段，寫出人物性格的某一側面或局部，側重點是抒發作者“自我”的感情。在虛構這一點上，馬老師指出，盡管散文和小說一樣可以虛構，但虛構是小說創作的前提，而散文的虛構只是作為一種藝術手法，只能對某些情節進行合理想象與補充，不能進行題材的大幅度虛構。

3.散文的類特點和個人性。散文分審美—抒情散文、審智—學者散文、審丑—幽默散文三類，一類有一類的特點，一人有一人的個性。余秋雨的散文在類上屬于“抒情散文”，更是“學者散文”，因此，教學時要從抒情和知性的結合上把握。作為個體而言，余秋雨對歷史抱有極為復雜的感情，既有對歷史的贊譽，又有深沉的憂思，因此，其散文充滿哲理的語言，教師需要引導學生細細體悟。

4.散文的閱讀方法。散文最可貴的在于生命的深度和文化的深度，因此，散文的閱讀要充分調動其深沉的文化底蘊。散文的閱讀不同于小說，小說可以就文本而讀文本，散文必須聯系作者這個人，知人論世，通過感受作家這個人，來領會其作品。而且，對散文的種種評論也可以作為學生課外延伸的一個抓手。

正因為對散文教學具有這樣深厚的學理背景，作者對課例的評析才能切中肯綮，發人之所未發，見人之所未見，把課堂教學中存在的諸多問題明晰起來，關聯起來，顯現于人們的視野之中。

樣式四：基于立場的課例兼評

[抽樣]童志斌《〈竇娥冤〉是文言文嗎？——兼評〈竇娥冤〉教學設計》，載《語文學習》2007年第10期

我們把分析語文教學的某種現象，兼及對一些課例的評議的課例研究樣式稱之為課例兼評。課例兼評的側重點顯然在現象分析本身。而所兼評的課例，從功能上來說，帶有擴展、印證、補充或強化作者觀點的作用。童志斌《〈竇娥冤〉是文言文嗎？——兼評〈竇娥冤〉教學設計》是一則較為典型的課例兼評。

童老師這篇文章分析的現象是：有人把《竇娥冤》這篇課文當作文言文來看待，對了還是錯了？經過一番“名”與“實”的辨析之后，作者確認無誤，認定《竇娥冤》作為傳統篇目，以前一直是而且現在也應當把它視作戲劇（文學）作品。既然把它定位為戲劇作品，那么，我們的教學目的顯然只能定位于培養學生的文學鑒賞能力，而不能等同于一般文言課文以培養學生“閱讀淺易文言文的能力”為目的。《竇娥冤》如此，《長亭送別》也是如此。這是作者的基本立場。以此為邏輯起點，作者研討分析了張悅老師的《〈竇娥冤〉教學設計》，得出了與其他評課者截然相反的看法，覺得張悅老師選擇以“典故探究”作為教學內容是相當“合宜”的。為什么是相當“合宜”的，童老師有比較完整的論證過程，這里不作贅述，我們這里關注的是童老師這篇課例兼評所提示的語文課程論命題以及思考問題的路徑。

在這篇文章里，童老師向我們提示了這樣一個命題：要把戲劇（戲曲）作品當作戲劇（戲曲）作品來教。換言之，戲劇（戲曲）作品應當有適合戲劇（戲曲）這種文體的教學內容與教學方法。與這種把戲劇（戲曲）作品當作戲劇（戲曲）作品來教的說法相類似，專家還大聲呼吁：要把散文作品當作散文作品來教，要把小說當作小說來教，要把詩歌當作詩歌來教！這些提法的怪異性本身說明當前語文教學存在諸多的怪異現象：不把戲劇當作戲劇來教，不把散文當作散文來教，不把小說當作小說來教，不把詩歌當作詩歌來教。那么，人們都把這些文學作品當作什么來教了呢？記敘文、說明文、議論文。這種現象是有歷史根由的。自20世紀初期，現代語文教育取代古代傳統教育，逐漸就形成一套以文章作法知識為核心的現代語文讀寫體系。這套讀寫體系的核心就是記敘文、說明文和議論文三大教學文體的分類。各個時期的各種教材，就文學作品的數量而言，都不算少，但這些文學作品很少編排在合適的位置，大部分當作了記敘文，少部分當作了說明文和議論文。即便有的教材想增強點人文性的因素，把文學作品獨立組元，但到了課堂，老師們還是把它們當作教學文體來教，這是相沿成習，慣性使然。這里提到有人把《竇娥冤》當作文言文，在這樣的背景下顯得再自然不過了。

在20世紀末語文教育大討論的推動和2001年以來新課改的努力下，文學教育逐漸在語文課程中取得相應地位，文學教學開始突破了舊有教學文體的框架，文體意識混沌初開，漸次覺醒。在這樣的教學生態中，人們強調把文學作品當作文學作品來教，有助于確立文學教學的相對獨立性，提高課堂效率。童老師這則課例兼評所蘊含的把戲劇（戲曲）當作戲劇（戲曲）來教的命題，其積極意義也在這里。

隨著文學教學受到重視，文學文本的特殊性得到認可，文學的教學內容逐漸也成了人們熱議的話題。對于這個話題的討論，大致有這樣幾種思考路徑：（1）基于課程的視野，討論教材與教學，像邵小慧、楊士榮《語文教學需喚醒語言的原初詩性》（《山東教育》2006年第6期），吳俊《淺析文學的形而上品質——以中學語文教材中的詩歌為例》（《貴州教育學院學報》2005年第6期），鄭曉剛《從“分析”到“隱喻”——詩歌教學范式的轉型》（《語文教學通訊·高中刊》2006年第10期）等就是如此。（2）基于課例研究，從教學走向課程，如褚樹榮《敘事主題：課堂里的效率》（《語文學習》2006年第2期）、張麗萍《〈米洛斯的維納斯〉教學內容述評》（《語文學習》2007年第5期）、馬慧芳《對〈道士塔〉兩則課例的評議——從言語審美的角度看散文教學內容》（《語文學習》2007年第3期）等都具有這種特點。（3）從課程的角度觀照教學，又通過教學實例來反觀課程視野中的具體觀點。上述童志斌老師這篇課例兼評，從思路上來說，分析《竇娥冤》是文言文還是戲劇（戲曲）作品，是為了判斷這篇課文的課程內容，研究張悅老師教學設計中教學內容合宜與否，則是為了考察這種課程內容在教學層面的具體形態，是一種以課程為基點的課堂研究，可歸入這一種思考路徑。

樣式五：明確所指的課例述評

[抽樣]張麗萍《〈米洛斯的維納斯〉教學內容述評》，載《語文學習》2007年第5期

張麗萍《〈米洛斯的維納斯〉教學內容述評》是一篇對高中語文教科書中《米洛斯的維納斯》一課的教學現狀作了全面盤點，并進行專題評議的研究文章。這種對課文或某一課題(作文和口語交際等)的教學作較全面的掃描，并作出評議的課例研究樣式，我們稱之為課例綜述或課例述評。其特點是“述”在前、“評”在后，在現有同題課例全面梳理的基礎上，發現問題并作出分析和評價。

課例綜述或述評對當前課堂教學研究意義重大，一篇優秀的課例綜述或述評與其說是一篇研究文章，不如說是一幅教學生態圖——同一課題的多種教學面貌多元呈現，相映成趣。研究者通過比較、分辨，發現共性的問題予以討論，提出建議，促進課堂教學生態的改進。

要做好課例綜述或課例述評，至少要在三方面下功夫：（一）課例搜集；（二）課例綜述；（三）課例評議。《〈米洛斯的維納斯〉教學內容述評》一文在這三方面的做法比較典型。

（一）課例搜集：窮搜博覽，典型多樣

課例搜集是課例綜述或述評撰寫的基礎。為了體現教學的多樣性，盡可能集中相對多的課例；為了體現問題的集中性，還應強調它的典型性。不管是多樣性還是典型性，目標只有一個，就是盡量使搜集到的課例能反映一線教學的真實面貌，以便呈現出真實的教學問題。

這篇課例述評在行文之前共搜集了30多個同題課例，其來源分別為專業雜志和網絡，都具有公開發表的性質。時間范圍大體在2001年至2005年之間，基本都是新課改以后的教學實錄或教學設計。從教學內容看，這些課例具有一定的典型性，能反映教學內容呈現的不同側面，提示了各種問題。

（二）課例綜述：間接引用，強調內在關聯

課例綜述強調對課例間接引用。為什么要盡可能間接引用？間接引用就是研究者用自己的語言表述課例的核心問題，這樣做至少有兩個好處：（1）重新表述需要我們先將課例吃透，然后圍繞自己的核心問題和行文思路，重新加以組織，這種以自我為本位的詮釋可以使論述更加緊湊有力。在這個過程中，我們要盡可能找出不同課例之間的內在關聯，他們的分歧是什么，共同點是什么，將眾多的問題進行整合、歸類，避免羅列堆砌、雜亂無章。（2）間接引用突破了原文的限制，用盡可能簡潔的語言進行概括，可以有效節省篇幅。

這篇課例述評以教學內容為視角，通過分析，建立了各種課例之間的內在關聯。首先，它指出，所有課例的共同點是以分析議論文的方式來分析本篇文章。其次，它分析了這種教學內容展開的兩種方式：有的課例把主要的教學內容放在難懂語句（或關鍵句）的理解上，指向文本本身；有的課例教師引用大量的課外資料和事例，闡釋相關的審美理念，指向文本以外。進一步，它看到，指向文本本身的教學又有兩種表現：有的課例講解文章中的難懂語句（或關鍵句），幫助學生理解課文內容；有的則指導學生理解難懂語句（或關鍵句）。指向文本本身的教學，其核心是探討“殘缺美”，其表現形式多種多樣，有的教師讓學生查閱資料，有的教師為學生開設講座，更多的教師講解“殘缺美”和“虛實相生”的審美理念。而不同教師講解的側重點又不同，有的……有的……這樣一處理，30多個課例各有歸屬，連成了一個教學譜系，核心問題自然就暴露出來了。

（三）課例評議：揭示問題，引導教學走向

對于課例評議而言，在綜述基礎上揭示出有價值的問題，這是最為重要的。《〈米洛斯的維納斯〉教學內容述評》一文，通過課例內在關聯性的梳理，發現幾乎所有課例都以分析議論文的方式來分析本篇課文，這種情況引起了作者注意，敏銳地意識到這是個問題：《米洛斯的維納斯》屬于什么文體，能按“議論文”教嗎？于是作者按“議論文”的要素，如論題、論據和語體特征對這篇課文作了剖析。得出的結論是：它根本就不是議論文，而是一篇文藝隨筆。既然文體上錯了，按錯誤的認識去選擇的教學內容也一定是錯的。

與此相聯系，作者又發現，大部分課例都以課文為憑借在闡發某種美學認識，這種教學導向對不對呢？于是提出了第二個問題：文章閱讀是對文章進行闡發嗎？在她看來，人們可以對文本做些解釋，但解釋不是閱讀教學的主要任務，語文教師的主要工作是引導學生合適地閱讀——理解、感受、欣賞。闡發更有問題，把閱讀教學定位完全搞錯了。

更難能可貴的是，作者不僅揭示了問題，而且努力探尋問題的根源。她認為，這種導致大規模、集體性地、連續不斷地出現教學內容上的錯誤，根由不在語文教師，而是語文教學界所依賴的、主要產生于1960年代的“語文知識”有問題、有缺陷。閱讀教學過程中，大部分老師不是引導學生去理解、感受、欣賞而是滿足于解釋，甚至隨心所欲地闡發，責任也不在教師，而是語文課程與教材，是語文課程與教材沒有提供文章閱讀的像樣的課程內容。這樣，從一篇課文的教學生態研究起步，作者不僅看到了教學的問題，而且揭示出語文課程與教材在知識提供方面的嚴峻態勢，顯示了課例綜述或述評所應具有的課程論意義。

樣式六：教學后的對話：教師反思的新形式

[抽樣]黃昌龍《〈哦，香雪〉教學后與學生對話》，載《語文學習》2007年第10期

教學后執教者與學生的對話是課例研究的一種特殊樣式。說其特殊，主要指研究主體和研究形式特殊。一般課例研究，如名課研習、課例評析、課例研討，研究主體都是執教者以外的個體，主體與對象之間存在間離性，可以保持中立立場；而這種樣式的課例研究主體是執教者本人，主體與對象是同一個體，研究主體明顯帶有自我反思的特點。黃昌龍《〈哦，香雪〉教學后與學生對話》就屬于這樣一種樣式。

黃昌龍老師上完《哦，香雪》這篇小說的公開課后，想聽聽學生的上課感受，于是就有這篇教學后的對話。從參與人數來看，加上老師有14人之多；從對話內容看，話題轉移比較快，即興隨感，比較零碎。但有一點值得注意，不管是執教者本人還是學生，其發言基本都指向于此前的課堂教學，是對上節課上課情況的反思。我們把這些發言作一歸類（如表）：

從表中，我們看到，此次對話大概涉及8個話題，多由學生提出，涉及三類問題，多數屬于教學內容的問題，也有教學方法和教學效果問題。

其中比較集中討論的話題是《哦，香雪》這篇小說的主題是什么，以及學生上完這節課后，對主題的認識有沒有變化。對于前一問，我們分析：不管是執教老師還是學生都對上節課所討論的核心問題——小說的主題——意猶未盡，換句話說，上節課的討論不夠充分，或是教師引導不夠充分，或是用于討論的時間不夠，或是切入的角度不夠準確。這種狀況將引起執教老師注意：該怎樣改進上節課的教學內容、教學方法以改善教學效果呢？與學生教后的對話就成了上節課和下節課的自然過渡，為教師反思課例、改進教學提供了契機。對于后一問，我們覺得，這是教師本身對教學效果自信不足引起的。其實學生對某一種事物觀點改變與否并不足以衡量教學的有效性，因為在這一過程中，學生經歷了自己的思考，他或聽到、看到同伴的爭論，或自己參與了爭論，加上老師的分析、引導，即便觀點沒有變化，其思維的豐富程度已經大大提升了。教師應當關心的是學生從課前到課后，其對于同一問題的思考材料是否得到充實，思考路徑是否走向多元，這才是考量教學有效與否的重要指標。從反思意義上來說，教師自身對教學效果的質疑，還有學生對教學方法的直接質疑（老師應該讓學生自己來提問），必然推動他對下一節課教學內容和教學方法的改進。這是教學后對話所帶來的直接成果。

這里從課程論視角再作點剖析，我們認為，教學后與學生對話這種形式，其反思功能有二：其一，學生的學習體驗是教師改變教學行為的主要依據，惟此才能實現從“文本課程”向“體驗課程”的轉變。對教師而言，洞察學生眼中真實的自我形象和課堂生態，了解學生對教學的真實感受和體驗，是教師改變教學行為的重要依據。其二，對學生學習體驗的了解，能夠促使教師在教學實踐與學生所希望的教學模式間建立真實的聯系。美國學者斯蒂芬．D．布魯克菲爾德認為，評判良好的教學實踐最基本的標準就是教師在何種程度上從學生的眼中看自己。透過學生的眼睛，教師能夠獲取大量的新材料、新信息，促進知覺的改變。通過分析學生的體驗，教師能夠給自己繪出一幅在教學中的“情感、認知地圖”，能夠像觀察他人一樣，審查自己在認知上的缺陷和情感上的波動，感覺到與那個熟悉的自我所不同的另一種自我的形象，從而使自己在教學思想、教學行為方面的改變具有針對性。當教師從學生的視角觀察自己的教學模式、教學行為后，就能夠了解自己教學活動的真實狀況，以及對學生所產生的真正影響，才能夠知道應該在哪些方面做出怎樣的改變，才會更好地塑造或改變自己的行為，建立起學生所希望和需要的教學模式。

反思，一般是指行為主體立足于自我以外，批判地考察自己的行為及其情景的能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正為手段，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。因此，我們認為，像黃昌龍《〈哦，香雪〉教學后與學生對話》，既是課例研究的特殊樣式，也是教師反思的新形式。

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]