地理課堂教學提問的設計

一、地理課堂教學提問設計中存在的問題

1 隨意設問，偏離教學目標

地理課堂的提問應根據教學目標、教學重點、教學難點而設，使學生通過思考問題、回答問題以理解知識、達成目標。但是有些教師在課前對問題的設計不重視，沒有很好地依據課程目標、學生實際預設相應的問題來指導學生學習，導致教師在課堂上隨心所欲地發問，使所提出的問題與課程目標無關、與學生的認知規律不符。

如有一位教師在介紹“板塊構造學說”時，是這樣引入的：板塊構造學說是魏格納首先提出的，那同學們知道魏格納是哪個國家的人嗎?結果等了好幾分鐘全班都沒有一個學生回答，這種提問既浪費時間又顯得毫無意義。又如較多的教師在指導學生學習氣溫的日變化后，為了強調“一天中的最高溫出現在14時左右”這個地理現象，通常都會緊接著提問“為什么午后2時氣溫最高?”。這個問題在初中地理的課程標準中，不要求學生掌握，而且初中學生的知識結構和思維能力也不能很好地理解這一地理過程和規律。

2 膚淺設問，缺乏地理思維

無論是傳授新知識的講授課還是鞏固舊知識的復習課，提問的重要目的是激活學生思維，加深對地理知識的理解。如果課堂的提問只重現象、不顧本質、膚淺零雜，則失去了課堂提問的作用。但目前初中地理教學中，毫無思維過程的“對不對”、“是不是”、“重不重要”、“快不快”等提問充斥著課堂，貌似學生積極參與，實質上禁錮了學生思維的發展，最終影響學生能力的提高。

有一位教師在講授“地球上的水資源”這部分時，首先要求學生對著課本，回答下列幾個問題：“地球上的水中，海洋水占多少?淡水占多少?”，“冰川水占淡水資源多少?”，“人類可直接利用的淡水資源主要指哪些?占淡水資源的多少?”，當學生把答案找出來以后，教師又提問：“你們說水資源是否寶貴?”。這樣的教學設計，本意是以預設相關問題來引導學生從數據上理解“日常生活為什么要珍惜水資源”，是一個很好的構思。但由于預設問題的答案都是課本現成的，學生毫不費勁就可以說出標準答案和結論，地理思維根本沒有得到鍛煉。處理這部分內容，一般可以有兩種方法，一是先要求學生自己看材料，然后歸納出地球上水資源的分布特點，從而理解“要珍惜水資源”；二是首先給出結論“地球上的水資源非常寶貴”，然后請學生自己去找證據。這樣設計課堂教學，就有利于真正實現學生的自主學習。

3 廣度設問，擾亂地理思維

廣度設問既包括設問的范圍廣，也包括設問的跨度廣。設問的范圍廣，使學生找不到解決問題的切入點，學生的思維缺乏有的放矢，回答問題時往往是照本宣讀或以偏概全。設問的跨度廣，在地理知識結構還沒建立起來時，學生根本無從下手去考慮問題，思維會處于癱瘓狀態，只能憑直覺來回答問題。

如有教師在幫助學生學習了“中國復雜的地形”后，提問學生：“地形對人們的生產和生活有什么影響?”，這個問題若要回答完整，可能需要半節課的時間，而且初中學生的地理知識和地理思維無法對問題作出準確和全面的回答。又如，有一位教師在用手電和地球儀演示了地球的自轉引起了地球上的晝夜更替現象后，馬上提問：“地球不自轉，是否有晝夜更替?”，學生還沒有地球公轉的知識，立刻齊答“沒有”。但教師沒有就此問題為學習地球公轉做鋪墊，只是說：“還是有的”，然后繼續講授地球自轉的其它知識，這時學生的思維都被教師的話搞懵了，久久對著地球儀發呆。

二、地理課堂提問設計的原則

提問是開啟學生創造性思維能力，引導學生思考的最直接而簡便的教學方法，提問教學的關鍵在于設計問題。教師設計問題時，既要考慮課程目標的要求、學習內容的特點，又要考慮學生的年齡和心理特征，因此需要遵循一些教學原則。根據以上所列舉的地理課堂教學提問設計中存在的問題，筆者認為精心設計地理課堂提問應符合以下原則。

1 目的性原則

地理課堂教學中，設計的問題要有一定的價值和意義，要為課程目標、教學的重點和難點服務。如學習“板塊構造學說”時，教師設問“六大板塊是如何分布的?”，“世界主要的火山和地震帶的具體位置在哪里?”，“比較兩者分布有何關系?”，“你能推斷這種分布關系的原因嗎?”，學生通過讀圖分析、回答問題，鍛煉了閱讀信息和提取信息的能力，也能順利完成學習目標。

同時，設計的問題主題要明確，既要求問題不能有知識性和概念性錯誤，又要使問題內容及要求清楚明確、直截了當。如教學“地球公轉及其地理意義”一節時，有教師問：“今天是9月20日，太陽直射點與赤道之間有什么關系?”，學生因不明確意思，無從著手。后來教師直問：“今天是9月20日，太陽直射點位于赤道以南還是以北?”，學生則異口同聲回答：“在赤道以北”?？梢?，問題的設計若題意不明，就會影響地理課堂教學提問的質量。

2 思維性原則

教師在設計問題時，要重視挖掘地理知識的深度，提出的問題不能只浮于表面，要有一定的思考性，這樣才能讓學生深刻透徹地理解問題，深入領會地理現象所反映的本質性內容。一般說來，教師不要提那些不加思索即可回答或書上有暗示性答案的問題，而是要經過學生深入思考、討論，或者經過教師的點拔才能找到結論的問題，起到激勵和誘發學生思維的功能。如學習“我國農業的地區分布”時，教師可以向學生提供“我國農業的地區分布圖”、“中國地形圖”、“中國氣候圖”等學習材料，然后提出“我國東西部地區的農業生產類型有何不同?試從氣候和地形等因素分析其原因”等具有啟發性的問題，要求學生獨立思考或相互討論得出結論。這樣的問題設計比起教師一邊指著地圖一邊提問學生、學生齊答的教學形式，更容易使學生建立地理思維，理解地理原理和規律。

3 適度性原則

教材內容紛繁復雜，教師的課堂提問要做到重點突出、綱舉目張，力誡面面俱到或提出一些廣而深的問題。如果眉毛胡子一把抓，不分主次，那只能是蜻蜓點水，學生并不能深入領會。因此課堂教學中要做到問得精、問得巧。如在學習“中國四通八達的交通運輸線”時，教師可設計下列問題引導學生思考：①我國的交通方式有哪些?②我國交通運輸線路分布的特點?③怎樣理解單一和組合的運輸網?④交通樞紐的作用是什么?然后讓學生查閱“我國的交通運輸網”圖去理解和學習。

4 層次性原則

學習就是從不知到知，從不懂到懂，從知之甚少到知之甚多的過程，所以課堂教學必須遵循教育規律，由淺入深地設計課堂提問。同時對于一些綜合性較強的地理現象的形成，為了便于學生理解這類知識，教師可將復雜知識進行合理肢解，將教學內容表現為連續性問題，環環相扣、層層剖析、步步深入，隨著問題的解決，就可完成教學任務。如在分析“日本工業的分布”時，先請學生閱讀相關的地圖，隨后提問：“日本的國土有什么特點?這樣的國土特征對其經濟發展的影響表現在哪里?日本的自然資源特點與經濟的高速發展的關系及其后果如何?比較日本太平洋沿岸和日本海沿岸海上交通的差異”，由于提問是由淺入深，以“人地關系”為“焦點”，從不同方向將思維聚集到中心問題上，又遵循循序漸進的原則，有利于獨創見解的產生。

5 多變性原則

為了培養學生的發散性思維，課堂提問不要只局限于一個角度。而要引導學生從正面、反面、側面多途徑思考，變換提問的角度，增加提問的新穎性，同時也可訓練學生靈活多變的地理思維能力和知識遷移能力，培養他們敢于標新立異的創造性學習精神，防止理解僵化、思維定勢。如學習地球運動時，可以提出假設地球自轉和公轉的方向不同，其后果如何等問題；又如，學習亞洲地形時，假設亞洲的地形是四周高、中間低，那地形對亞洲的氣候和河流以及亞洲人們的生產生活會有何影響?

6 趣味性原則

學習中最活躍的成分是求知欲，即對學習課題產生認識上的興趣。因此，教師在設計問題的時候，應從學生所熟悉或較易感知的地理事物及現象人手，及時聯系現實生活中發生的事件，提出趣味性較強的問題，以激發學生的求知欲望。這類提問多安排在新課或新內容教學的開始，起到承上啟下、導入新課的作用，一般不要求學生立即做出回答。如在講述日界線概念之前可以提問學生：“一對雙胞胎姐妹，先出生的姐姐年齡就一定大嗎?”，在講述地球的公轉時提問學生：“為什么地球位于遠日點是夏季，位于近日點反而是冬季(指北半球)?”，這些問題在學生頭腦中構成懸念，引起好奇，激起學生學習新授知識的高漲情緒。