大學英語學習動機培養目標的界定

1. 引言

近年來，為了改變教育目標抽象、單一、片面的傳統模式，構建一個全面、具體、多元化的教育模式，西方的一些教育家提出了一系列關于教學目標的理論。這些教育家中最為著名的是：Bloom、Krathwohl、Harrow及Hauenstein等，他們認為教育的目的不僅是知識的掌握，還應該包括情感教育和動作技能的掌握。在原有教育目標理論研究的基礎上，Hauenstein于1998年推出了一個全新的教育目標分類，這個分類將全部教育目標劃分為4個領域：認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域。我國對外語教育目標的研究主要集中在認知領域的研究，但近年來，不少學者也開始重視情感教學目標的研究，如：盛群力、褚獻華、馬蘭，其中馬蘭、盛群力就外語學習情感目標中興趣及積極態度的培養目標進行了界定，但關于情感目標中動機培養目標的研究卻非常少。本文將重點討論外語教學中情感目標里動機培養目標。

2. 動機目標的界定

學習過程包括認知因素與情感因素，外語學習過程，具體表現為：根據需要確立外語學習目標、學習與練習、測試及學習者基于學習結果對自己學習信心的認定。學習動機是學習過程中影響學習效果的重要情感因素之一，因而也是構成情感目標的有機部分。教師在學生整個學習過程中，應根據學生不同時期的學習活動，激發學習者的學習動機。在階段性學習之前，首先應引導學習者認識自己學習外語的目的是什么，對學習外語需要的認識水平越高，學習外語的動機水平也越高；其次，在學習的過程中，應根據不同學習者的學習表現情況，鼓勵引導學習者提高成就動機；階段性學習后，引導學生正確歸因，正確對待之前和后續的學習；不同的學習結果也會影響學生對自信心的樹立，產生不同的自我效能感。也就是說，在學習者學習的過程中，教師應做到以下四點：幫助學生認識到外語學習需要的層次，提高學習者的成就動機水平，直到學習者正確歸因，及提高學習者對外語學習的自我效能感，以期達到預期的動機水平。要實現預期的動機培養目標，則首先必須對它做出界定，其界定必須具有明確性、具體性和可評價性。以下就這四個方面的動機培養目標進行界定。

（1）對外語學習需要的認識水平

學習任何一門課程，學習者都應當了解學習這門課程的最終目的是什么，它能從多大程度上滿足自己的需要，從而根據自己的近期與長遠需要，設立學習的近期與長遠目標。學生對外語學習需要的認識水平介于 “水平Ａ”至“水平Ｅ”之間。其中“水平A”、“水平B”代表了目的語學習需要的自我實現層次，由此產生的學習動力來自內因，它可以使學生把學習行為指向未來學術和職業方面的成就，以及在此基礎上將自己的行為指向未來學術和職業方面的成就、地位，具有相對的穩定性。“水平C”、“水平D”和“水平Ｅ”為目的語學習的基本需要層次，其激發的學習動機在需要得到滿足后會逐漸降低，甚至消失。外語教學的目的之一，就是幫助學習者了解自己的需要，使學生對學習目的語的需要層次上升到應有的水平，從而充分調動學習者的學習動機。學習者對外語學習需要的認識水平雖然難以作出定量分析，但可以通過問卷調查、訪談等形式得出定性分析結果，如圖1所示：

（2）成就動機水平

圖2為學生對外語學習可能呈現出的成就動機水平等級，學習者學習動機水平在“水平A”至“水平E”之間，指外語學習者在面對學習任務時的動機水平，是學習者個性因素之一。但也可以通過教師較長時期的引導，提高學習者面對目的語學習任務時的即時動機水平，逐漸使提高的動機水平內化成一種習慣，成為學習者個性的一部分。動機水平的提高要求教師創造一個輕松、愉快的語言學習環境，根據學習者不同的個性，安排不同的學習任務。對于成就動機水平高的學習者，教師應安排競爭性強、挑戰性大的學習任務，嚴格評定學習結果。對于成就動機水平較低的學習者，教師可安排少競爭或不帶競爭的任務，學習者取得成績時，應給予贊揚與鼓勵。

（3）正確歸因水平

從可控和不可控這一維度，對影響學習者學習成績和學習成就預期的六個因素進行分析后，圖3列出正確歸因水平，包含了學生對外語學習正確歸因可能出現的水平等級及可能產生的對今后學習的預期。如果學習者對目的語學習的結果能夠正確歸因，則對今后的學習產生積極預期，改善學習者學習行為，提高或保持學習動機。“水平A”為最高正確歸因水平，將學習的成敗歸因于內部可控因素：努力。“水平E”則代表了極少數學習者對學習結果漠不關心的最低歸因水平，這樣的學習者往往是語言學習失敗者。

（4）自我效能感水平

自我效能感具有四大功能：(1)決定學習者對學習活動的選擇和對學習活動的堅持，(2)影響人們對待學習困難的態度，(3)影響新行為的獲得和習得行為的表現，（4）影響學習時的行為狀態。由此看來，學習者對目的語課程的自我效能感決定學習者學習行為的實施。因此，提高目的語學習者自我效能感水平也是動機教學目標的重要組成部分。

影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。成功經驗會提高效能期待，反復失敗則會降低自我效能感。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。因此，教師應因材施教，指導學習者正確歸因，幫助學習者建立較高自我效能感水平。其次為替代性經驗。這是學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗，它對自我效能感的形成也具有重要影響。當一個人看到與自己水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務。因此，教師可以在目的語學習過程中，向學習者提供學習成功者的范例，引導學習者建立較高自我效能感水平。第三為言語說服，這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法。

4. 結束語

本文論述了外語教學中認知不是學習的唯一目標，目的語學習過程中情感因素起著更為重要的作用；動機作為情感的有機構成部分，也是情感目標不可缺少的一部分；最后，對影響情感教學中動機培養目標的因素從四個方面進行了界定：外語學習需要的認識水平、成就動機水平、正確歸因水平、自我效能感水平。學生的學習動機水平可在學習過程結束時，通過問卷調查對目標實現程度作出定性評價，其結果可用來指導下一步的教學認知與情感目標及計劃的制定，從而達到較好的教學效果。

（吉林大學珠海學院）