“誦讀法”辨正

摘 要：通過(guò)對(duì)誦讀法在古代課程中所占的地位的分析，提出在現(xiàn)在的課程改革中，要對(duì)誦讀法有正確、辯證的認(rèn)識(shí)，不可以誦讀代替講授。

關(guān)鍵詞：誦讀法 講授法 明清課程

誦讀法是中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中一個(gè)重要的組成部分，它起源在周，一直綿延幾千年。在《周禮·春官字伯下》記載“以樂(lè)語(yǔ)叫國(guó)子，興道、諷誦、言語(yǔ)”，其中的“諷誦”，就是有關(guān)吟詠、誦讀的教學(xué)。朱熹也強(qiáng)調(diào)：“凡讀書(shū)須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘。”（宋·朱熹《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》）顯然，朱熹把誦讀當(dāng)作一種重要的閱讀方法加以推介。清朝桐城派文學(xué)家姚鼐曾說(shuō)：“文章之精妙不出字句聲色之間，舍此便無(wú)可窺尋……大抵學(xué)古文者必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”孫紹振在介紹他自己的讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候說(shuō)：“（那時(shí)候）就是背古文，用老法子念，抑揚(yáng)頓挫，像唱歌似的，很好玩。直到今天，絕大部分我還能背得出。”（孫紹振、錢(qián)理群：《對(duì)話(huà)語(yǔ)文》，福建人民出版社2005版，115頁(yè)）

在很多人看來(lái)，進(jìn)行文言文教學(xué)只要讓學(xué)生多讀書(shū)就行了，似乎學(xué)生會(huì)讀會(huì)背了，教學(xué)任務(wù)也就完成了。然而，這種做法是不負(fù)責(zé)任的。在傳統(tǒng)的教育方式中，誦讀是很重要的成分，但不是唯一的成分。

以明代的小學(xué)為例，就有授書(shū)課、寫(xiě)作課、習(xí)禮課、習(xí)算課、歌詩(shī)課、書(shū)法課等多種課程。這也就是明代的分堂教學(xué)。桂萼把小學(xué)分為“習(xí)禮堂”、“句讀堂”、“書(shū)算堂”、“聽(tīng)樂(lè)堂”四個(gè)不同的科目。這不是把學(xué)生區(qū)分為四類(lèi)而分別教育之，而是以分科方式將教學(xué)相對(duì)集中于某一場(chǎng)所。對(duì)以四堂教學(xué)的小學(xué)來(lái)說(shuō)，其學(xué)生每日均須進(jìn)入各堂學(xué)習(xí)。四堂從頭到尾學(xué)習(xí)一遍，一日已近結(jié)束。這種分堂教學(xué)在明代廣為流行。如果我們以為，古代的學(xué)生一天到晚就是在讀書(shū)背書(shū)，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。

從授書(shū)課的情況看，也并不是一味讀書(shū)，相反，老師的講解占了很大的比重。呂坤在《蒙養(yǎng)禮》中說(shuō)：“與初學(xué)講書(shū)，教弟子先將該講之書(shū)理會(huì)一遍，方與講解。”“看書(shū)不可就講，先令童子將注貼經(jīng)，貼過(guò)一番，令之回講，然后一一細(xì)說(shuō)巧比。再看，復(fù)回不知，再講，庶幾有得。”可見(jiàn)，當(dāng)時(shí)并不回避教師講解，而是繼承了孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的傳統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)。用現(xiàn)在的教學(xué)理論看，很有點(diǎn)學(xué)生自主探究和教師講解相結(jié)合的意思。沈鯉在《義學(xué)約》中說(shuō)：“講書(shū)先說(shuō)大旨，這一章書(shū)是為什么說(shuō)。次訓(xùn)字或逐字俗講。次收繳。次分段落。中間有關(guān)系德行倫理者，便說(shuō)與學(xué)生知道，要這等行才是好人。有關(guān)系修政理事、治民安邦、忠君愛(ài)國(guó)者，便說(shuō)：你他日做官，亦要如此。”教師不但講解書(shū)本的大意，疏通字詞，還要進(jìn)行道德教育，告訴學(xué)生如何做人。并且，教師是先從整體上讓學(xué)生把握書(shū)中的要旨，再進(jìn)行細(xì)部的分析。這些和我們當(dāng)前的做法都是相通的。在明代的小學(xué)中，講授占有不可忽視的地位，在書(shū)院和太學(xué)中，也是如此。書(shū)院的教學(xué)方式中，比較常見(jiàn)的是會(huì)講，有每日必行的會(huì)講和定期舉行的會(huì)講兩種不同的方式。在白鹿洞書(shū)院中，實(shí)行的是每日的會(huì)講，是由教官的主講、學(xué)生的復(fù)講和質(zhì)疑答問(wèn)構(gòu)成的。定期的會(huì)講為大多數(shù)書(shū)院采用，如東林書(shū)院，每年一大會(huì)，每月一小會(huì)，每會(huì)各推一人為主，說(shuō)《四書(shū)》一章。此外有問(wèn)則問(wèn)，有商量則商量。在會(huì)中，要仔細(xì)聽(tīng)講，有不同見(jiàn)解的在會(huì)后提出。每日的會(huì)講相當(dāng)于是課程的安排，只有那些有固定學(xué)生的書(shū)院采用；定期的會(huì)講在有固定學(xué)生的書(shū)院中，是一種課程，也是一種學(xué)術(shù)討論會(huì)，而那些沒(méi)有固定學(xué)生的書(shū)院，定期的會(huì)講就是一種定期舉行的學(xué)術(shù)討論會(huì)了。明代太學(xué)的教學(xué)方式有教師主講的會(huì)講，學(xué)生主講的復(fù)講，相當(dāng)于作文課的作課和抽查性質(zhì)的背書(shū)組成。會(huì)講和復(fù)講都是名副其實(shí)的講授課。

清代的蒙學(xué)教育，基本上能夠沿襲了傳統(tǒng)的注入式的方法，以教授識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀和作文為主。清代的書(shū)院和太學(xué)，依舊是會(huì)講和自學(xué)為主導(dǎo)，和明代十分相似。

可見(jiàn)，在古代教學(xué)中，無(wú)論是小學(xué)還是太學(xué)，并不是一味要求背誦而不做講解。我們現(xiàn)在取法古代的教學(xué)方法，也不能只取法誦讀的這部分，而忽視了講解的部分。誦讀必須以理解為前提的，沒(méi)有理解的誦讀是無(wú)效的。

葉圣陶把朗讀稱(chēng)之為“美讀”，他說(shuō)：“所謂美讀，就是把作者的感情思想在讀的時(shí)候傳達(dá)出來(lái)，這無(wú)非如孟子所說(shuō)的‘以意逆志’設(shè)身處地，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，諸如此類(lèi)。……務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感。美讀得其法，不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者心靈感通了。”（《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》北京：教育科學(xué)出版社，1980，125頁(yè)）葉圣陶認(rèn)為，要“發(fā)揮作者的情感”，也就是說(shuō)讀書(shū)的時(shí)候要理解作者的思想情感，在這個(gè)基礎(chǔ)上才能讀書(shū)。有的教師認(rèn)為，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，只要反復(fù)讀書(shū)，自然而然就能理解。這種期望于學(xué)生自己“開(kāi)悟”的想法是錯(cuò)誤的。持有這種想法的人，實(shí)際上是推卸作為一名語(yǔ)文老師的責(zé)任。如果學(xué)生反復(fù)讀書(shū)就能學(xué)好語(yǔ)文，那么要老師在做什么呢？

熟讀必須伴隨深思，而當(dāng)學(xué)生自己深思不能解的時(shí)候，教師必須為其講解，這是教師“解惑”的職責(zé)所在。王榮生指出：“誦讀”的要義，是“得他滋味”(朱熹語(yǔ))。“誦讀”重在“味”、重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，口目嚼滋味，力一有所益”……“誦讀”包含著“背誦”，但能背出不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫(xiě)出”。“誦讀”與記背、默寫(xiě)有聯(lián)系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門(mén)子“誦讀”？（王榮生《對(duì)“整體感知”、“整體把握”的感知與把握》，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2002(6)）

誦讀對(duì)于不同的年齡階段的學(xué)生的意義也是不同的。清代陸世儀在《小學(xué)類(lèi)》說(shuō)：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開(kāi)，則多記性少悟性。自十五之后，知識(shí)既開(kāi)，物欲漸染，則多悟性，少記性。”這是從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)得出的結(jié)論，卻和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論不謀而合。皮亞杰把人的認(rèn)知能力的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為兒童約自11、12歲開(kāi)始，個(gè)體形成了完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進(jìn)行形式命題思維，智力發(fā)展趨于成熟。皮亞杰起初認(rèn)為形式運(yùn)算的智力發(fā)展約在15歲完成。后來(lái)，1972年修正了原來(lái)的看法，認(rèn)為正常的人不遲于15—20歲達(dá)到形式運(yùn)算階段。具體運(yùn)算階段與形式運(yùn)算階段的兒童在反省思維上的表現(xiàn)是不同的。是否具有檢驗(yàn)自身思維內(nèi)容的能力被稱(chēng)為反省思維，具體運(yùn)算階段的兒童不具有這種能力，而形式運(yùn)算階段則具備的這種能力。

所以，在誦讀中，對(duì)于不同年齡層的學(xué)生要采取不同的方法。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，應(yīng)采取淺顯的解釋和誦讀結(jié)合的辦法，而對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生，講解宜深入仔細(xì)，在此基礎(chǔ)上熟讀成誦。如果不針對(duì)學(xué)生的具體情況，用一種辦法進(jìn)行誦讀，是切切不可行的。

參考文獻(xiàn)：

［1］李國(guó)鈞，王炳照.中國(guó)教育制度史［M］.山東：山東教育出版社，2000年.

［2］褚樹(shù)榮.高中語(yǔ)文3·古詩(shī)文閱讀新視點(diǎn)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年.

［3］唐彪.家塾教學(xué)法［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1992年.

（作者系華東師范大學(xué)中文系碩士研究生）