閱讀課程教學的發展階段

編者按：關于閱讀課程教學的發展階段，中央教科所戴汝潛研究員詳細地進行了層進性序化分析研究，并撰寫了此文。這對當前閱讀課程教學改革具有啟示意義。

歷來探討閱讀教學大都僅就語文教學而言，現在看來是有局限性的——就語文教育而言，閱讀教學無疑是該門課程的核心。但是，就終身教育而言，閱讀是人生須臾不可離的學習工具；就現代信息社會生活而言，閱讀則是寸步不離的工作手段；就現代社會的高品質生活來講，閱讀又是獲取精神食糧的主渠道。因此，閱讀教學的課程使命必須肩負起“工具和手段”的奠基的使命。主體構建素質的綜合結構與發展機制需要具有主體“元”屬性的語文教育，語文教育是與生俱來、與時俱進、同生共死的本源性教育，是其它任何學科教育所不具備的本質特征。因此，對于語文教育的認識就必須以它的特殊性為基點，語文教育——既是啟蒙教育，又是終身教育；既是發展思維的活動，也是掌握技藝的活動；既要學文明義，也要習道動情；其核心是與人終身為伴的閱讀。如是，對閱讀教育似有“再認識”的必要。

關于閱讀課程教學的認識

歷來基礎教育都是籠而統之地使用同一稱謂“閱讀教學”的，缺乏不同時期的、不同發展階段特征的明確要求。即使教育部頒發的最新課程標準，關于閱讀的階段性目標要求，1—2年級列出10條，3—4年級列出10條，5—6年級列出11條，7—9年級列出15條。這些條款缺乏對閱讀教學進行系統的認識和內涵的分析，完全是一種描述性的陳述；此外，就同一內涵的教學也缺乏層次性的分析，比如朗讀要求，也是從1—9年統一提出為“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，其區別是1—2年級冠以“學習”二字，3—4年級沒有限定語，5—9年級則一律冠以“能”字而已，從來沒有明確地提出何時“掌握”、何種“程度”的要求，并不具備“標準”的基本特征和功能。可見，長久以來的閱讀教學幾乎是在缺乏明確課程目標的混沌狀態下進行的，所以，我們需要以科學發展觀為指導，作序化系列的基礎性研究。

一、閱讀的再認識

所謂“閱讀”實際上包含“學習書面言語”的兩層涵義：一是“讀”。指學習書面言語時讀出了聲音；二是“閱”，指學習書面言語時只看而不出聲。就通過書面言語輸入信息、學習知識來說，二者的基本功能是一致的，只是有無聲音的區別。然而，這一區別卻規定了各自功能的不同。“讀”有助于口頭語言的發展，而“閱”由于不出聲音(即默讀)就可以加快信息輸入的速度、提高閱讀效率，有利于深化思考。從這一點來說，“閱”需要本人有比較高的文字識別和語義理解水平，伴隨內部言語的思維性活動。因此，就吸納信息的作用和地位看，“閱”居上位。就“讀”而言，還有學習和規范口頭言語、改善口頭言語習慣的功能；以及通過“有感情地朗讀、朗誦”訓練、改善語感體驗的功能，提高外化言語的情感表達及其感染力水平。這是“閱”所不能及的，從而體現了“讀”所具有的外化言語(輸出)訓練的特殊性。“讀”在兒童言語外化訓練中起到入門奠基的作用，這個基礎又是十分重要的。當然，我們不能因此而忽視“讀”在吸納信息的同時，也應該發揮其發展內部言語的功能。由此可見，“讀”的功能有其豐富而復雜的一面。許多青少年語文水平不高，特別是未達到“能說會道”，究其原因，與兒童早期“讀”的開發不到位不無關系(不妨簡稱為“親文疏語”)。那么，是不是“讀”就可以解決一切問題了呢?也不是。近年來，又出現了僅僅注意“讀”而忽視“閱”的傾向，忽視了讀與閱的聯系與銜接，忽視了從讀及時地向閱的過渡，甚至過分夸大了讀的作用而到了取代閱的地步，這無疑也是偏頗的(不妨簡稱為“親語疏文”)。我們說。“閱讀教學”的“發展口頭語言和學習書面語言”，分別寓于“讀”“閱”過程與具體操作之中，需要根據“讀和閱”各自功能上的特點，滿足兒童不同發展階段的不同需求，設計層進序列化的課程目標和內容，突顯“讀”與“閱”各自的潛在優勢。呈現一個由“讀”起步，逐步增加“閱”的比重，過渡到“閱”，進而掌握“閱”的過程(可以概括為“始于‘語主文輔’一‘文語并重’一‘文主語輔’一掌握‘閱’”)。這是漢語和中文學習的獨特性所決定的。

鑒于上面的分析，應當將閱讀至少分為以下具有層進性的幾個發展階段：

“讀閱”——以讀“帶”閱，讀識、識讀、朗讀、朗誦、復述。

“學閱”——學習閱讀的初級階段，以“閱代替讀”，進入“默讀”。

“導閱”——以閱“代”讀。掌握“初讀、速讀、精讀、泛讀”(實際應稱之為“初閱、速閱、精閱、泛閱”)。

“自閱”——自主閱讀，自定目標、自選進度、自主思考、自我評價。

“自學”——自我設計、自主創造地閱讀。

二、閱讀教學的再思考

在上面對閱讀進行層進性序化分析的狀況下，閱讀課程教學及其內容勢必需要作系統分析，以便對中文閱讀課程教學的目標有現代系統化的認識，擺脫習慣上的自在與隨意的描述，明確表述課程教學目標內涵的確切要求。這樣就可以為閱讀教學的評價提供確切的標準，從而提高閱讀教學的因果關系的歸因水平，確保教學質量。我們搞了幾十年的閱讀教學觀摩，但我們的學生語文水平何以每況愈下?蓋源于此。因此，一般說來，閱讀教學至少需要以下幾個不同層面的子系統基本指標——

1．“讀”

(1)正音正確率和準確率(識字水平的指標)；

(2)流暢性速率(識讀書面語言能力的反映)；

(3)語感水平(斷句節奏、語氣輕重、情感表達等程度性指標)；

(4)復述水平(主題貼切、語言簡明、再造想象、情感表達等能力性指標)；

2．“閱”

(1)A．默讀習慣(持書姿態、衛生條件、時間把握、工具使用等)；B．默讀速率(每分鐘默讀字量等)；

(2)A．基本技能(歸納思路、理解內容、體察作者、質疑探究、筆記心得等)；B．基本技巧(速讀、略讀、精讀、瀏覽等)；C．基本內容(感其語言表現力、悟其人文內涵等)；

(3)A．語文知識(語法修辭、表現手法、文化常識等)；B．語文能力(文字信息處理、信息資源交流、制訂自學計劃等)；

(4)A．文學基礎(文學形式、鑒賞品評等)B．文學修養(選擇傾向、審美情趣等) 我們需要把上述內容進一步細化為不同水平、分列在閱讀教學層進序列化設計的各個階段之中。

關于閱讀課程教堂的發展階段

如果我們追求名副其實的義務教育，那么，必須突破性地解決義務教育階段母語學習(漢語、漢字、中文)基本過關。為此，需要全面地進行九年語文教育的完整規劃與設計。就閱讀而言，基本需要以下幾個階段完成。

一、讀閱階段(第1—4學期)

1．“讀閱階段”

所謂“讀閱階段”，就是“以讀帶閱”，即通過“讀”帶動“閱”的階段。這是兒童在學前已有的口頭言語基礎上，自然流暢地通過“讀”來“吸納信息”、“規范言語”、“學習表達”、“溝通情感”、“培養語感”的教育過程。在這樣的過程中，“讀”至少具有如下基本功能——

(1)吸納信息。這伴隨著記憶、聯想、同化、思考等一系列內化活動，是需要充裕的時間和機會加以培養和訓練的。

(2)規范言語。兒童生活在口頭語言的社會里，其中有許多不規范或不十分規范的言語，比如，方言、鄉音、俗語以及不良的口語習慣。語文教學就需要通過“讀”課文來規范兒童言語。

(3)培養語感。我們必須重視學習者對“讀”的語感感受的指導與訓練。這個“語感的感受”決定于語義，而語義不是靠讀“拼音”可以感受的，只有讀文的同時通過‘視覺分析’文字書寫的語言才能夠奏效。

(4)發展個性。“讀”是需要“張開口”“面對他人”的，這就需要勇氣和自信力。因此，能不能讀、能不能讀好是戰勝膽怯或自卑的過程。把“讀”提升到“帶感情的藝術性朗誦”的高度時，將大大豐富人的情感，促進個性的健康、和諧發展。而“讀”后的“復述”，則是培養記憶、分析、綜合思維能力、訓練語言駕馭能力、充分體現個性發展潛能的重要環節。

2．讀閱的層進性目標

“讀閱”因其功能和學生認知特點的差異而細化為“讀識、識讀和朗讀、朗誦”四個學習階段：

(1)“讀識學習階段”，學習者起步學習時由于尚未識字，只是具備口頭語言交流的基礎，因此可以借助他人運用母語的標準字音、模仿著“讀”書，這個過程首要目的是識字，通常稱作“正音輸入、誦讀熟記”。這個階段強調建立“字音”同“字形”對應的視覺分析習慣，簡稱為“先讀后識”。

(2)“識讀學習階段”，兒童剛剛學會識字、識字不多，側重復習鞏固生字、熟悉“讀”的基本規律和培養學習書面言語習慣。在這個學習過程中，通過“熟讀”，讀出“分詞斷旬、語義節奏、語氣輕重、語速控制”的基本特征，體會“句、段、篇”的語義，培養初步的語感，實現閱讀的流暢性。

(3)“朗讀學習階段”，兒童在識讀基礎上，按照漢語書面言語的應用習慣，運用“分詞斷句、語義節奏、語氣輕重、語速控制和情感表達”的要求，讀出語調和語感。同時，要求邊讀邊理解、分析和思考，做到“以讀帶閱”完成向“閱”的過渡。運用“復述”作為讀閱成效的考查依據。

(4)朗誦階段，在學習和掌握朗讀的基礎上進行，朗讀是看著書讀，而朗誦往往是需要熟讀到“能背”的程度才能夠進行。這個階段已經熟練到可以比較充分地體會語感、準確地表達情感了。學習者將朗讀的收獲融入自我感受之中，甚至可以像自我抒發其文那樣，個性化地借助語態、表情和肢體語言盡意發揮，融會了對文學藝術性的理解和學習者的藝術想象力。

我們的實驗研究表明，“讀識”階段重點是在一年級(1—2學期)，集中要求“快速高效識字”和“自信力”的培養；二年級(3—4學期)重點進入“讀閱”訓練階段，要求全體學生掌握“朗讀”“復述”，為“學閱”奠定基礎。

二、學閱階段(第5學期)

1．所謂“學閱”，實際仍然是學習閱讀的初級階段。這個階段不同于“讀閱階段”，而在于以閱“代替”讀，進入所謂“默讀”階段。其心理基礎是“字形的視覺分析”，沒有這個分析過程就沒有語義的比較、聯想、判斷，當然也就沒有對閱讀內容的理解和掌握。這也是我們必須格外重視前期“讀閱階段”的“識讀”基礎訓練的原因，在那個時期正確地打好“漢字識別”的基礎、扎實地培養漢字的視覺分析能力至關重要。可見掌握閱讀是需要上面的起步學習過渡期的，即從“指讀(借助手指集中注意字形分析)——口讀(脫手后借助語音作中文的視覺分析)——默讀(無聲單憑視覺分析)”這是一個漸進的過程。

2．“學閱”進入了以閱“替代”讀的階段。此時需要教會學習者在視覺默讀的過程中注意以下幾個方面：

(1)學習集中注意力。這是頭等重要的關鍵問題。因為，由伴隨聽覺信號的“讀”轉為只靠“視覺分析”的“閱”，需要一個轉換、適應的過程。

(2)接受必要的引導。學習者伴隨默讀需要完成“理解、思考和記憶”，達到“閱”后可以歸納復述的程度，才可能逐步學會“用心”地“閱”。我們歷來的語文課程教學是不關注這些的，然而沒有接受必要的引導這個環節，學習者是難以學會“閱”的。

(3)適當讀是必要的。默讀需要默讀的方法，但是并不是不再需要“讀”，有時需要利用讀來加深對語感的理解。

“閱”的掌握，既是漢字視覺分析水平的結果，更是漢字視覺分析能力達到“條件反射”水平的標志。

三、導閱階段(第6—8學期)

所謂“導閱”，就是在教師、家長、學生以及一切學識在先的人或相關圖書資料(特別是工具書)的指導(暗示)下，從事默讀(“閱”)。導閱主要解決學生“閱”的訓練問題，即如何吸納閱讀對象的內容和社會價值(學習知識、端正態度)，如何理解作品實現思想和情感的交流(豐富情感、交流思想)，如何感悟作者的寫作意圖和語言技巧(認識規律、提高效率)。每個方面都有程度不同的環節、步驟，需要通過“指導”逐一學習提高。

一般性指導。其主要集中在教養方面的規律、興趣、習慣、衛生、方法和效率，視覺分析與語言的形象思維、邏輯思維的綜合實踐，以及情感、態度和價值觀的體驗等方面。

技能性指導。如“閱”的“初讀、精讀、速讀”的遷移方法。

掌握閱讀方法，既有閱讀自身功能的需要，更是積淀語言和知識的遷移功能的需要。因此，常常就其閱讀內容的需要而采用不同的閱讀方法。反映出閱讀教學內容的豐富性及其相應的學習方法的多樣性。

“初讀(閱)”通常用于兩種情況，一是從整體上把握文章主題與梗概；二是用于選擇文章中重點片段。前者只是在于“了解”，后者則是“集中目標”。

“速讀(閱)”就是快速粗讀，因為它難以伴隨“理解”“分析”“記憶”等一系列復雜的思維活動的落實。但是，用于達到粗讀的目的是可以的，特別是用于檢索知識要點是比較有效的。當然速讀有助于“訓練集中注意力”“提高視覺分析能力”“熟習字詞言語”“提高思維敏捷性”等等，是有一定價值的。

“精讀(閱)”用于深入鉆研文章的內容、體味情感表達和分析語文技能方法。注意工具書的熟練使用和相關資料的配合；學會運用筆記提高閱讀成效。

“筆記”要記錄“信息的吸納”、“思考的軌跡”、“收獲的概括”和“創造的構思”。所以，在閱讀教學過程中，要訓練學生學會正確、迅速、整潔地書寫筆記，從而保證精讀的落實。沒有精讀的掌握就沒有研究，沒有研究就沒有創造。

上述諸方面都需要提供系統的學習序列加以落實，既需要課程體系的完備，又需要教材內容的層進序化提供保證。(這不是依靠簡單、無序的“名家名篇”的“讀”，也不是體會“情感、態度、價值觀的人文”就可以普遍奏效的。)比如我們的實驗研究，在四年級上冊作如下設計——分列幾個單元，即學習獨立品讀課文、抓住文章重點、理清文章層次、概括復述課文和速讀。這樣的安排說明在本閱讀教學階段要達到“獨立”品讀的要求，從而為今后進入“自閱”創造條件。

四、自閱階段(第9—10學期)

掌握了“精讀、泛讀”之后，學生就能夠真正進入獨立閱讀階段，集中體現著“語言需要自己學”的規律性宗旨。“自閱”通常具有自定目標、自選進度、自主思考、自我評價(當然不排除學習新知、請教他人)等自主、自強的基本特征。沒有這樣的學習、訓練過程，語文課程目標依然不會真正落實。當然，這個階段盡管是“自閱”，也是需要系統學習其方法、技能和技巧的。因此，仍然需要“學材”式的“自閱”指導，這個指導完全是針對掌握閱讀這個學習主題設計的。以五年級下學期(第10學期)閱讀指導為例。分列為如下單元，即敘事要理清脈絡、領悟意義、學習抓住景物特點體會感情、通過事件分析人物的品質、狀物要善于把握特征、融入感情。閱讀指導重在自閱后的成效的引導，以及語文學習的重點逐步由“閱讀為中心”向“寫作為中心”過渡。

五、自學階段(第11—18學期)

“自學”的內涵是以“自我設計、自主創造”為特征的閱讀活動。較之“自閱”，“自學”包括更為廣泛的內容，比如：“自我設計——根據個性發展的需要擬定閱讀計劃”；“按照既定目標閱讀特定內容(自定內容)”；“進行學科的嘗試性求索(自主探究)”；“結合操作性的實驗(自我演練)”；“親歷社會性實踐(自我實踐)”；“自主創造、自我評價”。

在語文教育課程中就閱讀而言，最高境界并不是“自學”，而是“自閱”的學習階段。自學是按照既定的目標以自閱為主要途徑和方法的學習、探究和創造的過程。掌握了自閱才真正學會了閱讀。在小學高年級應當要求所有學生掌握自閱。如果我們就語文教育過程中的閱讀教學，有上述細化了的層進有序的階段性認識，那么就有助于我們根據兒童不同發展時期的認知特點來設計閱讀教學的課程內容和教材編制體系，使語文教育的核心部分層層落實，則語文教育的效率將大大提高。一定要終止籠而統之的閱讀教學和囫圇吞棗式的閱讀教學；一定要終止不切實際地要求小學生學會“自學”，而大學生卻還沒有掌握基礎的閱讀要領、養成基本的閱讀習慣的閱讀教學。否則，就沒有所謂有效的語文教育。

以上所述，我們可以將其稱之為閱讀課程教學的目標階段論。

(責編 李景和)