不得隨意開展弱智檢測

著名教育家杜威先生說：“學校是一種特殊的環境?！彼奶厥庑跃驮谟谒恰耙粋€以人為中心的環境”。事實上，要真正做到“以人為中心”并不容易，在現今一些學校教育中，“人”不時地被“分”擠到了邊緣甚至是界外。

某地教育局轄下有個“特殊教育中心”，每個學期總有那么一段時間，這里門庭若市，好不熱鬧。往這里跑的人的目的，概括起來說，就是爭取“弱智”證明。原來，這個教育局轄下中心小學有近60所，為了監控各校的教學質量，教育局規定每個學期都要組織統考或抽考，并以考試成績作為衡量學校工作實績的依據之一。教育局在發文件時明確規定，為了公平起見，除了弱智生外，所有在冊的學生都必須參加統考，弱智生如果參加考試，其成績不必統計在內。為了提高平均成績，于是許多學校就動起了歪腦筋，盡最大的可能把成績差的那幾個學生歸到弱智生里去。由于鑒定是否弱智的權力在“特教中心”，又由于鑒定弱智有一定的靈活性，這就使得個別特教中心的工作人員異常吃香。某中心小學由于校長善交際，每一個年級都爭取到了一定數量的弱智名額，這讓別的學校很羨慕。但當家長得知自己的孩子一下子成了弱智，每個家長的心頭都在滴血；當孩子知道自己是弱智，他便放棄了努力。

一種教育行為的背后，總是隱藏著一種教育理念，剖析這些教育個案，有助于我們找到中國教育的共同病灶。

陶行知先生說過：“沒有愛就沒有教育?！绷_素也曾斷言：“凡是教師缺少愛的地方，學生無論是品格還是智慧都不能充分地或者自由地得到發展?！敝R的種子只有播種在肥沃的情感土壤中才會生根發芽，開花結果。而我們的一些教育工作者心中原有的一片愛的土壤，在唯分數教育的污染下，早已成為沙礫遍地的荒漠戈壁。為了分數，為了學校榮譽，為了一己私利，他們可以置家長的情感、孩子的終生前途和教育本身的目的于不顧，輕率粗暴地將孩子打入“另冊”，這是最典型的反教育行為。試想：當你對這個孩子貼上“弱智”的標簽之后，還會有鼓舞和激勵，還會有呵護和期待嗎？這樣的教育與其說是教育，不如說是心靈的摧殘，不如說是精神的扼殺。

一些人在談教育的層次與品位、教育的追求與理想的時候，總是在口頭上“與時俱進”，什么“以人為本”，什么“人文關懷”。可是，在他們具體的教育實踐中，我卻找不到半點“人”的影子。一切的教育措施都作了“非人化”的設計，一切的教育行為都在“非理性化”中加以實施。一紙弱智的鑒定，極有可能斷送孩子一生的前程，這是一個連常人都懂的道理，難道長期從事教育的人竟然不知？不！他們并非不知這種行為會帶來怎樣久遠的傷害，然而他們還是在得與失的權衡中選擇了對教育宗旨的背離，這正是問題的可怕之處。

也許不同的人會各自找到爭取“弱智”的理由。比如：教育局會說，我們要對教育工作進行檢測，要對工作實績進行評價，此舉也是不得已而為之；學校會說，上級要組織統考或抽考，并以考試成績作為衡量學校工作實績的依據，我們也沒有別的辦法；教師會說，學校要對各班的分數排隊，我們也是迫于無奈。是的，也許這些都是理由，但無論是考核還是排隊，無論是榮譽還是利益，不論怎樣都不應將它建立在學生及家長的悲哀和不幸的基礎上。試問，有哪一位局長、校長、教師會把自己的孩子劃到“弱智”的行列？要知道，“教師對學生的愛護，以及對兒童的溫和態度，甚至比他們的學問和修養更為重要”。如果說“加以愛護”是教育的一種境界，那么“不加傷害”應該成為教育的底線。如果教育對受教育者連“不加傷害”都做不到，教育的意義在哪里？價值又在何處？事實上，亂貼“弱智”標簽就是赤裸裸的加害，不負責任的測試智商也是變相的加害。

我們有理由對智商測試作出這樣的懷疑：學業成績差是否就是弱智？對孩子智商的測定真的就那么準確？“弱智”真的就沒有出息？如果真是這樣，那么托爾斯泰、愛因斯坦、羅丹均有“弱智”的嫌疑。托翁曾因成績成差而被勸退學，老師認為他沒有讀書的腦袋。愛因斯坦四歲才會說話，七歲才會認字，老師給他的評語是：“反應遲鈍?！绷_丹早年就不僅僅是弱智的問題了，他曾被自己的父親怨嘆為白癡。然而他們長大后都創造了無人能及的輝煌。

生活中不是不存在弱智，但隨意將它泛化就可能摧毀一個正常人的一生。多數的情形是，預先將他們“宣判”為“弱智”，結果他們真的成了弱智。我敢斷言，在我們的學生中沒有那么多的弱智。我們也沒有必要事先給孩子“占卜”智商。如果一定要測試智商的話，那么請首先給某些局長、校長、教師測一測他們教育的智商。因為就教育中通常的規律而言，低層次低水平的教育者最容易給人亂貼“弱智”的標簽。

當然，上述給孩子鑒定智商、亂貼“弱智”標簽的做法畢竟只是出自教育中的個別人，但是，通過一些考試將一部分孩子定格在差生行列，雖沒有將他們打入另冊，卻在心底將他們定為“另類”，這就不是個別人和少數人了，這倒更應該引起我們的關注和警惕。因為，這也是一種急功近利的短視眼光，也是一種“弱智”行為。