新課程改革下的教師新角色

基礎(chǔ)教育的新一輪改革已經(jīng)運(yùn)轉(zhuǎn)多時，細(xì)細(xì)思索，若有所得，現(xiàn)小記如下。

基礎(chǔ)教育的新一輪改革，其目的在于實(shí)現(xiàn)以人的現(xiàn)代化為目標(biāo)的教育價值取向，在于體現(xiàn)對每個生命個體全面發(fā)展需求的深切關(guān)注和尊重。基礎(chǔ)教育課程改革的啟動和深化，必將引發(fā)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型和教師角色的創(chuàng)新。因此，教師必須從觀念、素質(zhì)和方法等各個層面作出與之相適應(yīng)的調(diào)整，重新構(gòu)造適應(yīng)我國教育未來的發(fā)展性教師角色，真正保持與新世紀(jì)新課程新教育的同步成長。為什么呢？

首先，由于基礎(chǔ)教育課程改革，已變課程的統(tǒng)一和求同為尊重多元和個性差異，所以，教師當(dāng)由課程規(guī)范的復(fù)制者變?yōu)樾抡n程的創(chuàng)造者。在舊的課程模式中，教師的職能只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范，較被動地執(zhí)行已定課程計劃，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施步驟直至考評方法等，很少甚至不能調(diào)動教師作為施教主體的積極性和創(chuàng)造性。而新課改則將教師真正看成施教主體，充分研究、開發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性，形成教師即課程的全新教育理念。具體而言，可從以下三點(diǎn)討論之：

其一，教師要自覺研究新課程的發(fā)展趨勢，充實(shí)、優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就不會有課程實(shí)踐的創(chuàng)新。以非中心化、不確定性和個體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性理論觀，已經(jīng)滲透到各門課程的新標(biāo)準(zhǔn)中。如何在教育的實(shí)踐中去貫徹新教育理論呢？我認(rèn)為，教師應(yīng)該更多地去讀馬卡連科的教育理論，結(jié)合現(xiàn)在的教育實(shí)際，重新認(rèn)識教育和教學(xué)、班級和學(xué)生，真正認(rèn)識到全面教育不該有中心區(qū)域，每位學(xué)生都各有自己的不確定因素和獨(dú)特的個性經(jīng)驗(yàn)。改變教師的教育理論觀，具體學(xué)生具體教育的理論值得每位教師去研究。

其二，教師要對新課程進(jìn)行再開發(fā)和再設(shè)計。地區(qū)差異、學(xué)校差異、學(xué)生個體差異，無時無處不在，教師有責(zé)任對既定教材做實(shí)事求是的裁剪，要從本地、本校的學(xué)生實(shí)際出發(fā)，用既定教材與本地民風(fēng)民俗相結(jié)合，與學(xué)校的現(xiàn)有條件相結(jié)合，與學(xué)生獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，與自己的教育風(fēng)格相結(jié)合，教出教學(xué)情境，教出活生生的人、活生生的事、活生生的生活。

其三，教師要創(chuàng)新性地實(shí)施課程教學(xué)。教師即課程。教師要從教無定法的基本法則出發(fā)，從激發(fā)學(xué)生超越知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性這一宗旨出發(fā)，改善、優(yōu)化整個教學(xué)流程，使教學(xué)的每個片段都充滿生機(jī)和活力，使學(xué)生最大限度地?zé)òl(fā)個體生命所特有的靈氣和才情。

其次，由于新課改已變課程的預(yù)定性和封閉性為生成性和開放性，所以，教師角色應(yīng)由課程知識的施與者變?yōu)榻逃煌摺Ｅf的課程和教學(xué)存在惟知傾向，使得教學(xué)雙方被課程工具化和功利化，進(jìn)而導(dǎo)致人性的工具化和畸形化。而新課程則要求教師破除課程知識擁有者和施與者的“權(quán)威”心態(tài)，將自身職能由知識施與變?yōu)榻逃煌嫘墓タ藨?yīng)試教育病灶，以達(dá)到素質(zhì)教育的目的。當(dāng)然，這條路還很漫長。

作為真正意義上的教育交往者，教師不再被視為學(xué)生獲得課程知識的唯一對象和手段，學(xué)生也不再是知識接受器。新課程要求教師以“全人發(fā)展”為教育方向，以“教育民主”為施教原則進(jìn)行教學(xué)工作。所謂“全人發(fā)展”，即教師要從人的一生可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，發(fā)展學(xué)生的智商、情商等新人文本質(zhì)。而“教育民主”則意味著教師既要兼顧課程基礎(chǔ)，又要盡可能淡化課程預(yù)定性和統(tǒng)一性，以民主、平等的姿態(tài)接納交互主體的差異性、獨(dú)特性和局限性。

第三，由于新課程改革已經(jīng)變課程知識本位為學(xué)生發(fā)展本位，所以，教師要由課程分?jǐn)?shù)的評判者變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的促成者。“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。傳統(tǒng)的課程評價觀內(nèi)涵窄淺，標(biāo)準(zhǔn)單一，重分?jǐn)?shù)而輕內(nèi)在主體人格發(fā)展。為此，教師應(yīng)當(dāng)掌握好課程評價的實(shí)踐性原則，包括發(fā)展性、多樣性和情感性等原則。發(fā)展性原則即教師著眼于學(xué)生個體的動態(tài)發(fā)展全程，既不忽視當(dāng)前知識、技能、智慧、品德等方面的發(fā)展，又不忽視學(xué)生面向未來的成長潛力和可能的新發(fā)展。多樣性原則就是要善于使用彈性化的評價尺度，避免統(tǒng)一性和預(yù)定性。而情感性原則則在于以心靈擁抱心靈，以激情點(diǎn)燃激情，從而達(dá)到幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，達(dá)到建成在自主性基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展的自我評價境界。

總之，新的課程改革，理念新穎，個性鮮明，破舊課程之統(tǒng)一性和預(yù)定性，建新課程之尊重多元和個性差異，尊重課程生成性和開放性，而這些必然引發(fā)教師角色的創(chuàng)新，真正為促成我國教育面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化的教育思想與世界教育走勢相協(xié)調(diào)，推進(jìn)我國教育改革向縱深發(fā)展作貢獻(xiàn)。