關注學校體育教學中的“弱勢群體”

摘要：《體育與健康課程標準》提出了“關注個體差異與不同需求，確保讓每一個學生受益”的要求。因此，充分發揮每位學生的主體作用是新課程標準要解決的核心問題。在倡導體育教學的主體性時，如何處理好當前“以班為單位教學的劃一性、課程基本目標的統一性和學生個體差異性”這三個問題，同樣也是關系到能否保證絕大多數學生完成課程目標，能否讓每一個學生受益的大問題。學生個別差異的研究已經成為新的課程設計、學生分班方式以及教學方法改革的重要依據之一。在日常教學實踐中，許多老師也從各自不同的角度提出了對待差異的比較積極的處理方式。

關鍵詞：分層教學；小班化教學；選項分組；弱勢群體

一、從體育教育的實踐看，任何學段都有一個數量相當可觀的“差生”群體。學生的差異主要是身體素質的差異、體育技能的差異、認識方式的差異、項目興趣的差異，品德行為的差異和心理素質的差異等。由于學生之間普遍存在的個體差異，其中相當一部分學生無法適應劃一的班級授課方式，因此，造成學生學習的困難和教師教學的消極。

二、從體育教學的角度看，在體育品德、運動能力、心理狀態等方面發展水平與體育教學不相適應，完成不了體育學習任務的學生成為“弱勢群體”。只有“差異”和 “弱勢”被尊重了，具有差異性的學生主體才能平等的進行自主性的學習活動。在沒有條件實行小班化教學的情況下，通過“差異教學”可以形成班級授課條件下的個別化學習，可以滿足新課程標準的三個基礎要求：“面向全體”、“適合差異”、“促進發展”，這也是體育教學的特殊性決定的。

三、從學校體育教學的現狀看，許多學校目前還無法提供讓不同學生的特長和才能得到充分發展的教育資源。如人數眾多，器材缺乏，班級教學的劃一性和學生差異性之間的矛盾，已經越來越明顯地阻礙著學生的發展。新課程標準確定了不同的水平目標，以促進不同的個體在不同的項目中得到有差異的發展。一個項目可以發展多種素質，一種素質可以用多種方法來發展。對學生個體差異與不同需求，有截然相反的兩種態度。一種是承認差異，尊重差異，尋求適合每一個學生不斷發展的教育訓練方式。另一種是承認差異，重優輕差，縱容放任差距的擴大，表現在體育課上的“放羊式”、“隨心所欲式”或“照本宣科式”。作為一名教師，我們需要的是前者，而摒棄的是后者。要從對每個學生都終生負責的高度，認真嚴肅的擔負起我們健康使者的歷史重任，千方百計地去尋求適合每個學生發展的有效教學方式。

1．差異歸類，學生分層。學生盡管存在著這樣的那樣的差異，但“共性存在于個性之中”，從體育教學的實踐看，學生的差異主要是由原來的體質、技術技能、知識水平、認知風格、興趣特長等因素決定的。由于這些因素在具體的學習活動中是綜合性地表現出來的，而且差異性存在著某些共性，所以在教學中，可以主要根據體質、學習水平結合自我評價來歸類，對學生一般按強、中、弱分為A、B、C三個層次。新課程標準以身體練習為基本手段，對C層學生則強調以“學習性練習——復習性練習——應用性練習”為基本模式。當然這樣的分層并非給學生貼標簽，而是教師對學生的學習活動心中有數，便于對他們進行干預和影響。隨著教學進程的發展和學生的變化，可以調整歸類，使這一分層成為動態的工作，以滿足學生發展需求的變化。

2．梯化底線，目標分層。新課程標準設定了不同級別的可選水平目標，為我們實施“差異教學”提供了依據和可能，只有正確認識和理解新課程標準，才能把它自覺地應用到我們的體育教學中，上好體育課。怎樣才能將新課程標準下不同的水平目標落實到我們的差異教學中呢？在教學實踐中，對課程目標我們大體上可以分為三層：基礎性目標、提高性目標、發展性目標。實際上，目標分層并不是和學生分層完全一一對應的，彈性目標對全體學生都是適用的，完成什么樣目標由學生在教師指導下自行選擇。一般來說，低層次學生必須從基礎性目標開始，完成以后可以進行提高性目標甚至是發展性目標的練習。其實，三個層次的目標對于不同層次的學生來說也是相對而言的。目標分層追求的是“下要保底，上不封頂”，讓每個層次的學生“跳一跳，摘到果子”。這樣，細化了目標的梯度，降低了臺階，提高了成功的概率，使每個層次的學生都可以享受到進步與超越的愉悅。

3．分類指導，施教分層。在新課程標準下的差異教學，學生的學習行為和教師的教學行為發生了根本的變化。從學生的學習行為來說，無論是田徑、球類，還是趣味游戲或其他項目，其學習目標和學習方式是自己選擇的，所以人人都有事做，沒有一個是被歧視的個體，學生的學習方式主要是個別化學習和分組合作學習。從教師的教學行為來說，任務不再單純是集體性地講解示范，而是了解學情，分析差異，給予個別指導，或與學生一起討論，制定具有差異性的分層教學要求，教的方法應根據學的方法來確定。應當說，事前的學生分層只是預定的框架，究竟在具體的學習過程中各類學生有什么樣的表現與需求，只有在具體的學習過程中才能暴露出來。這個時候，教師應當加強巡回指導，既指導發展學生的特長，又幫助困難學生達標，同時掌握信息，及時調節教學手段和方法。學生只要達到層次目標，都應當得到認同與肯定，并鼓勵越位，做到保基礎與求超越相結合，讓每個學生都能獲得進步與成功。

4．互補組合，合作分層。在體育教學實踐中，小組形式的合作學習是被證明行之有效的學習方式。但在小組成員的組合要求和方式上，對“差異性”教學有著舉足輕重的影響。如果將同一層次的學生歸并為一組，這樣的組合方式，雖然便于教師指導，且對同為A層次的學生有著競爭激勵的作用，但對B、C層次的學生而言卻并無多大促進。只有將中、下層次的學生交叉組合，方能達到優勢互補，幫扶促進的效果。當然，由于學生層次的劃分會隨著學習進程不斷變化，這種互補組合也應是動態的優化組合，只有這樣，才能使合作學習、合作探究不斷處在最佳狀態。

5．淡化攀比，評估分層。傳統的體育成績評定是一種互相比高低的常規參照總結性評價，不重過程，重結果，把評估當作目標，把平時的教學視作為了得高分，顛倒了手段與目的的關系。新課程標準對教學的評估淡化了互相比高低的成分，改為目標參照的形成性評價，以學生縱向自我評價為主，結合小組評議來強化激勵機制。這就要求我們在日常教學中要正確認識評價的功能，擺正教學與評價的關系，把評估作為手段，借此促進教學，促進學生的全面發展。從而實現教的目標和學的目標雙向重疊，達到教學相長的理想效果。