淺談課堂提問方式的優化對培養學生思維能力的影響

曾進丁

摘要：本人從多年的教學實踐中總結出：鋪墊性提問、遷移性提問、發散性提問、探究性提問、激趣性提問和設向、啟導性提問六種優化的提問方式，既能提高課堂教學效果，又有利于學生思維能力的培養。

關鍵詞：提問；情境；思維

“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”可見，課堂提問的方式也是一門藝術，對課堂教學效果起著極其重要的作用。顯然，精心設計課堂提問，為學生創設問題情境，是實施啟發式教學與學生思維能力培養的重要一環。那么在課堂教學中，究竟怎樣提問才能恰到到處?怎樣才有利于學生思維能力的培養呢?本人經過多年的教學實踐，總結出以下幾種提問方式：

一、鋪墊性提問，掃除思維過程中的障礙

這是常用的一種提問方法，在講授新知識之前，提問所聯系到的舊知識，為學生積極思維創設條件，為學生學習新知識鋪平道路，以達到順利完成教學的目的。例如，在講授梯形中位線定理時，提問：“三角形中位線定理是什么?”當提出梯形中位線定理之后，繼續提問能否利用三角形中位線定理使本定理獲證?這樣提問，就使學生緊緊圍繞著三角形中位線的性質積極思考，探索本定理的證明思路，于是證明的主要難點——添加輔助線就容易被突破。

二、遷移性提問，提供思維活動的導向

不少數學知識在內容和形式上有類似之處，它們之間有密切的聯系。對于這種情況，教師可在提問舊知識的基礎上，有意設置提問，將已經掌握的知識和思維方法遷移到新知識中去，對提高學生的思維素質和探索能力是大有裨益的。如在講圓與圓的位置關系時，結合已經學過的點與圓，直線與圓位置關系進行必要遷移便會使得教學過程十分流暢，學生自主學習也能得到加強，可謂一舉兩得；又如：在講“冪的乘法法則”時，首先提問學生，讓學生計算(4²)^３及(a²)³，由乘方的意義及同底數冪的乘法法則，不難得到：(42)3--4"-x4²×4²=4^2×3=4⁶，(a²)³=a²×a²×a²=^3×3=a⁶。

猜想：(a^m)ⁿ=?學生通過觀察得到(a^m)ⁿ=a^mn(m、n是正整數)，然后讓學生證明自己的猜想。這種提問，使學生迫不及待地想獲得知識和技能，從已知對象遷移到未知對象上。

三、發散性提問，培養思維活動的靈活性

發散性思維地一種創造性思維，教師若有激發學生發散思維的問題，可以引導學生多角度、多途徑思考，縱橫聯想所學知識，以溝通不同部分的數學知識和方法，對提高學生思維能力和探索能力是大有好處的。但這種提問難度較大，必須考慮學生掌握知識的熟練程度和認知水平，提出能開發絕大多數學生思考問題且經積極思考后又能獲得解決的問題。在講完一個例題后，啟發學生一題多解地提問，或題目引申性提問等等，都屬于這一類型。例如，在講解“求證：拋物線y=(m²+1)x²-2mx+(m²+4)與x軸沒有交點?”講這道題時，不妨這樣提問，你能把本題編成求一元二次方程或一元二次不等式或二次三項式的值嗎?這樣提問很自然地把學生引入到生機盎然的學習境界中，使學生積極思考、討論、探究，從而溝通一元二次方程、一元二次不等式、二次三項式和二次函數之間的聯系，歸納出b²-4ac＜0在不同數學知識中的廣泛應用。

四、探究性提問，培養學生的創造性思維

教師在講完一個數學問題后，再追問其思路是什么，是否還能用其他方法去解決，引導學生的思維向深和廣兩方面發展，這種提問有利于培養學生的創造性思維。例如，計算(3+7)(3-7)=?學生按照運算順序算出結果后，教師問：“本題是否還有更為簡便的方法?”這一問，就像一塊石頭投入平靜的湖面，立刻激起學生急于探求簡捷算法的好勝心理的漣漪，為靈活運用乘法分配律法則開辟了通途。

五、激趣性提問，增強思維活動的愉悅氛圍

數學課不可避免地存在一些缺乏趣味性的內容，這就要求教師要有意識地提出問題，創造生動愉悅的情境，以激發學生的學習興趣，從而使學生帶著濃厚的興趣去積極思考。例如，講三角形穩定性時，教師提問：“為什么電線桿連線時(此時構成三角形)能保持穩定，而能伸縮的鐵門要做成平行四邊形?”看似閑言碎語的兩三句話，課堂氣氛頓時活躍起來，使學生在輕松喜悅的情態中進入探求新知識的階段，這種形式的提問，能使枯燥無味的教學內容變得趣味橫生。

六、設問、啟導性提問，調動學生思維活動的積極性

課本知識對學生而言，潛在著許多需要加以解釋、發現規律、解決課題的問題。當這些問題還不能被學生自己發現時，就不能構成教學的動力，而設問為其提供可能。

“教是為了不教”。教會學生發現問題和思考方法，是培養學生自學能力的兩項基本任務，課堂教學中的設問與啟導應當為此發揮積極的作用。

怎樣在課堂中靈活采取不同形式的設問、啟導，主要根據有二：一是教學內容特點，二是學生年齡特征、知識水平及學生對設問的反應。由此可分為概念教學、規律教學和解決問題教學。在概念教學中的設問主要是引導學生理解概念的本質，澄清不同概念之間可產生的混淆。在規律教學中，設問、啟導的重點是教學規律如何發現，它是怎樣被抽象、概括或證明的，它們的應用范圍以及應用時應注意的問題等。

例如：在講習題已知(1-2x)⁷=a₀+a₁x+a₂x²+a₃x³+a₄x⁴+……+a₇x⁷，那么a₁+a₂+a₃+a₄+a₅+a₆+₇=___________。分析：相當一部分學生對本題束手無策，其原因是沒有建立函數思想，不會用變量和，f(1)函數來思考問題。我便啟導學生將代數式(1-2x)看成x的函數，設，f(x)=(1-2x)⁷，則有f(0)=1⁷=1=a₀，f(1)=(-1)⁷=-1=a₀+a₁+a₂+a₃+a₄+a₅+a₆+a₇于是a₁+a₂+a₃+a₄+a₅+a₆+a₇=-2，通過這樣設問、啟導，讓一個看似復雜的問題簡單化了。

總之，提問是課堂教學中的重要組成部分，提問的優劣將直接影響教學效果，常見的“對不對?”、“是不是”、“能不能”等簡單的發問是不可取的。而應根據學生的心理活動的特點，在預估提問的效果，把握提問的“火候”的基礎上，多層次、多方位、多角度地提出問題，激發學生在獲取知識的過程中產生好奇欲望、探索欲望、創造欲望和競爭欲望，進而發展學生的思維能力。“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”。這是《學記》中告訴我們課堂教學應努力的方向。我想，教師對于課堂提問也應努力探求妙法，精心設計，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。

參考文獻：

[1]劉顯國.課堂提問藝術[M].北京：中國林業出版社，2002.

[2]劉興策，姜業仁.號角[C].珠海：珠海出版社，2002.