上下文教學觀與“游離文本”現象

隨著語文課程改革的深入發展，上下文教學觀逐漸得到廣大教師的認可，成了一線教師指導課堂教學的基本觀念。

上下文是語言內環境，指語言符號間的相互關系，包括口語交際中的前言后語和書面交際中的上下文；從內容和語義層次看，它包括語音環境、語義環境、語法環境、語段環境、語篇環境和語體風格環境等。上下文具有制約與解釋等基本功能。制約功能指上下文對語言應用所起的限制作用，要求人們在言語交際中必須根據具體的上下文，選擇恰當的言語表達形式；解釋功能是針對讀者、聽話人而言的，指上下文對言語活動中的某些語言現象的解釋和說明能力，特別是對會話含義及模糊意義具有的強大的解釋和說明功能。

上下文教學觀就是運用這種上下文理論來指導教師的教和學生的學的語文教學觀念，包括上下文教學法、上下文學習法和上下文評價法等。它要求在教師的教、學生的學以及學業評價中，在理解語詞、語句、語段和語篇的含義時，在詞語讀音的確定、語法結構的判斷、朗讀的推敲、病句的修改、有意識記的訓練以及表達語體的確立方面，做到從文本整體出發，依托上下文，聯系上下文，根據上下文。

一

目前，部分教師盡管知道上下文教學觀，但在具體的課堂教學中常常不能自覺運用，弄得“非語文”“泛語文”等“游離文本”現象比比皆是。這在一定程度上影響了語文課程改革的聲譽，使語文課程改革處于尷尬的“高原期”，給語文教學帶來了不必要的損失。主要問題有：

1.抓住一點，逸出文本。即抓住文本中的某一點，無限發散，隨意引申，泛泛而談。按李海林先生的說法，就是僅僅從文本中的某一素材或要素出發，將文本分解“破碎”，然后拾起某一“碎片”，以該“碎片”作為“引子”，將其鑲進另一個意義結構中，創造別一種意義結構。^〔1〕如此，還美其名曰充分發揮了學生的主觀能動性，體現了新課標的精神。其實，這種做法既脫離了文本的整體，也脫離了上下文語境，是與原文本沒有本質聯系的“游離文本”現象。

2.無視文本，逆向批判。即不顧文本原有的整體傾向，以現代人的“非語文”觀念讀解文本。如，從環境保護角度批判武松打虎，從現代法制立場說魯達知法犯法，等等。這類說法背離了文本的思想視點，故而顯得荒謬。

3.不顧整體，任意選學。即脫離上下文語境，不顧文章的邏輯鏈，一味鼓勵學生喜歡哪一句就學哪一句，喜歡哪一段就學哪一段；喜歡哪一句就讀哪一句，喜歡哪一段就讀哪一段。如此脫離文本整體，將文本搞得支離破碎。

4.不重細讀，偏重學生經驗。即不是指導學生認真反復閱讀文本，也不顧當下認知背景與文本是否具有關聯性，而是一味地要求學生在解讀時聯系自己的生活經驗和知識背景。如學習《背影》時，要求學生聯系生活實際，結果學生讀出《背影》中的父親“違反交通規則”。此種“生活經驗”與文本傾向毫無關聯，也與作者寫作時的情形相距太遠。

5.無厘頭戲說，消解文本價值。如，說董存瑞炸碉堡是推測之事，《一件小事》中的車夫是因為垂涎過路女子的美色才特意把她絆倒……如此“酷評”“惡搞”，脫離了文本的上下文，混淆了人們的視聽。

6.棄置文本，設境虛假。即不顧文本提供的上下文語境，另外創設“現代”情境，顯得虛假荒唐。如，學習《孔乙己》時創設“孔乙己告狀”的情境——小說中對孔乙己告狀毫無暗示，而且這和小說的整體立意也沒有任何關系。

7.脫離文本，死抄硬背。即脫離具體課文，要求學生根據字典或參考資料，死抄硬背有關字、詞、句的深刻含義以及中心思想、寫作特色，等等。

8.斷章取義，孤立理解。在理解時，不注意聯系前后文來理解詞義、句義，而是就詞語理解詞語，就句子理解句子。如此，只見樹木不見森林，自然容易出錯。

9.層層肢解，偏重思想。不顧文章整體，對文本進行層層分解，其一般程式是：介紹作者和時代背景—進行生字詞教學—劃分段落，逐段講解—概括中心思想，總結寫作特色—聯系實際，進行思想教育。在這種程式中，教師精雕細刻，片面分析，瑣碎繁雜，只重視對文本思想內容的解讀，不重視對文本語言藝術特色的領悟，因而不利于學生主動接觸文本語言，不利于全面提高語文素養。

出現上述現象的原因主要有四個：

一是一些老師沒有樹立上下文意識，遇到有關問題總是就事論事，結果脫離了上下文。

二是沒有正確處理好上下文教學法和其他教學法的關系。在語文教學中，上下文教學法是最基本的方法之一，應優先采用，教師看不到這一點，很容易出差錯。

三是沒有正確理解文本制約與創造能力培養的關系。語文教學要重視學生創新能力的培養，但這種培養，并不是隨心所欲地“探究”“創新”，而是要立足文本，以培養學生的語文能力為核心。正如方智范先生所說：“探究性閱讀和創造性閱讀，必須以理解性閱讀為基礎。這里的關鍵是，探究的問題是從既定的文本出發，有所發現，有所質疑，還是從某些原則或公式出發？……如果把創造性閱讀理解成不顧作品的基本意義而隨心所欲地進行解讀，這是一種要不得的‘過度闡釋’。”^〔2〕

四是不了解選文的多樣形態，將選文類型單一化。根據王榮生先生的研究，選文至少有四類:定篇、例文、樣本和用件。但在教學中，一些教師為了強化人文教育，突出動態生成，簡單地將課文處理成樣本或用件，一味地順著自己的思路走，或順著學生的思路走，順著文中的某一點內容走，結果就游離了文本。其實，無論是對哪一類選文的學習，都不應游離文本的上下文。

二

要解決游離文本問題首先要樹立上下文意識。

教師不僅要在課堂教學中樹立上下文意識，而且在備課時也要有上下文意識。目前，一些教師不善于運用上下文理論來指導備課，使備課質量受到一定程度的影響。如不善于根據教材把握課文中心，只知道根據現成教案或參考資料來教學，造成中心不明確，教學重點分不清，詞義解釋不確切，生搬硬套，似是而非。其實，根據上下文教學觀，可以采取自上而下的備課策略，做到瞻前顧后，新舊聯系。如果緊緊圍繞課文堅持上下文備課法，教學質量必然有保證。

教師還要幫助學生確立上下文意識。教師要注意找到理論聯系實際的切入點，運用演繹、歸納和比較等方法，將上下文知識和操作方法教給學生；注意提醒學生言必有據，讓學生在實際操作中學會聯系上下文提出問題、分析問題、解決問題。這樣，通過反復訓練，就能夠幫助學生逐步養成聯系上下文、依托上下文分析文本的良好習慣。

其次，可以采取自上而下和自下而上相結合的分析策略。自上而下的活動方式是從上下文出發，瞻前顧后，由大到小、以大觀小、從整體到部分、從抽象到具體；自下而上的活動方式是從上下文出發，在理解有關語句的時候，將小的語言單位放在大的語言單位中，結合大的語言單位來理解。運用該策略的目的，是要求在教學過程中做到由整體到部分，再由部分到整體，樹立全局的、聯系的和整體的教學觀。如在閱讀教學中，強調要熟悉整篇課文，在正確、流利朗讀的基礎上再具體學習課文，進而指導學生學會根據特定的語義場解詞釋句，做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，避免出現脫離課文隨意分析的傾向。

再次，要掌握上下文教學法的操作步驟，即明確學習的具體任務—確定學習內容的上下文范圍—感知學習內容與上下文語境的關系—根據語境確立語義或表達方式。

最后，要正確處理上下文教學法和其他教學法的關系。在語文教學中存在著種種教學方法，這些方法本身并無優劣好壞之分。但是，在具體運用過程中，只有那些符合漢語規律、與課文實際相切合的方法，才能算最好的方法。上下文教學法充分體現了漢語語義規律，因而在閱讀教學中，要優先使用它。只有在上下文教學法不能很好地解決問題的時候，才能將其他方法作為補充手段。因此，在教學中，要確立以“上下文教學法為主，以其他教學方法為輔”的教學方法觀。

要之，上下文教學觀是“游離文本”現象的“克星”。堅持上下文教學觀，有助于確立文本回歸意識。在教學過程中要始終圍繞上下文展開活動，促進學生對文本語言的吸納、積累、領悟和內化，避免出現“游離文本”的現象。

〔1〕李海林《“無中生有式創造性閱讀”批判》，《中學語文教學》2005年第1期。

〔2〕巢宗祺、雷實、陸志平主編《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，湖北教育出版社2004年版。