論點摘編

美國ACTS對小學教科書“超重”問題的對策

從上世紀90年代中期起，美國中小學生因書包過重而造成脊椎和背部傷痛的情況逐漸引起了教育界、學術界和媒體的關注。美國教科書標準顧問委員會（簡稱“ACTS”）不得不重新修改作為全美教科書生產標準的《教科書生產標準細則》。楊治平的《美國重新修訂教科書生產標準》介紹了ACTS對小學教科書“超重”問題的對策：1.通過改變封面、采用新材料、改變用紙、減小幅面等方式減輕教科書的重量。2.把整本教科書拆分成若干冊。這個建議被各州的教育委員會看好，出版商接受的可能性也比較大。但即使書被分開了也有新的問題。美國教師很少嚴格按照教科書上的順序進行教學，經常會跨越章節(jié)同時學習，如果兩章不在一本書上，學生就必須同時攜帶兩本書，反而有可能增加學生書包的總重量。3.改革學校管理，增加保管柜。在美國的中小學中一般設有保管柜，學生可以將自己的書包、衣物等用品鎖在柜子里面。美國學校的教室比較多且基本按功能分類，學生上不同的課需要去不同的教室。增加保險柜，可以將相關的書放在相應的柜子里，以免背著來回跑。4.修改課程標準，減少課程內容。5.改革教科書使用制度。比較現實的做法是購買兩套教科書，一套放在教室里，另一套放在家里，學生不用背著沉重的書包來回跑。但是，這樣一來學校在教科書上的開支就要增加一倍。6.寄希望于電子書。

（《課程·教材·教法》2006年第8期）

閱讀教學局部與整體之間的詮釋循環(huán)

通過回顧中西閱讀與教學的歷史，以及反復的實踐驗證，可以發(fā)現局部與整體的詮釋循環(huán)是一種科學閱讀教學觀。蔣成瑀在《局部與整體詮釋循環(huán)——科學閱讀教學觀芻議》中認為，閱讀教學局部與整體之間的詮釋循環(huán)，雖然沒有哲學詮釋學之深度，但也有自己的理論要求。它以正確理解文本意義與提高學生閱讀能力為目標，要求學生依據文本的性質、內容與語言特征，處理好整體與局部詮釋循環(huán)的辯證關系：1.文學文本強調整體，非文學文本強調整體與局部協調。詩歌、散文、小說、戲劇等文本，多留有空白點與未定點，題旨或意義處于未決狀態(tài)，閱讀時要側重整體把握，同時又要重點關注詩的意象、散文的文眼、小說的典型、戲劇的沖突這些局部及細節(jié)，因為它們牽動著全局。議論文、說明文、應用文與新聞消息等，事實清楚、材料翔實、題旨或意義較為明確，閱讀時應注意整體與局部之間的內在聯系，分析論點與論據、觀點與例證、理由與事實之間的關系，并指明歸納、演繹等不同的論證方法。雜文、散文詩、報告文學、科學小品等在文學與非文學之間，是兩邊兒跨著的邊緣體裁，閱讀時要兼顧文體的雙重特征。2.寫實文本須從整體轉向局部，寫意文本則要由局部轉向整體。這兩種文本，一者重事實，教學時應以整體帶動局部；一者重想象，教學時應由局部通往整體。二者教法各異。3.文言文本重局部詞句，白話文本重整體題旨。古今語言異體、異形、異聲、異義與異趣，讀法自然不同。文言文本字約義豐，應當字求其意，句索其旨，逐一明辨之，要于局部的細微處下工夫。白話文本接近現代口語，學生語言疑難相對較少，老師應側重整體背景與題旨的講解。總之，閱讀要按照文本的性質、語言與特征，靈活地處理局部與整體之間的詮釋循環(huán)。

（《浙江教育學院學報》2006年第3期）

教師學習的基本追求

教師學習是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎和前提，其中教師應該學習什么是最為核心的問題。李志厚在《論教師學習的基本追求》中認為，以下四個方面應該成為教師學習的基本追求：1.學會教學。除了要學習諸如關于教育思想、教育目的、課程與教材、學生學習與動機、教學環(huán)境、教學法以及教師心理等理論知識之外，教學實踐知識也是教師必須獲得的更加直接有用的知識。這種知識一般包括以下幾個方面：第一，方略技藝運用的知識，一般指教師組織課堂活動和進行教學所涉及的技能性或藝術性知識；第二，原理應用的知識，一般指教師根據各個特定的情況尋找適當的理論依據，將相關的理論應用到教學中，解答問題，分析案例，尋因溯果，有理有據地進行教學的知識；第三，情境分析的知識，一般指教師理性分析情境，從多個視角解釋情境的知識和能力；第四，運籌實施的知識，一般指教師意識到特定活動情境中可能存在多個需要實現的目標，可能需要把多個沖突的理論運用于同一個事情當中。2.學會反思。反思的形式可以是多種多樣的，如寫日記等。除此之外，教師還可以在行動中、在觀察中、在體驗中、在交換視野中、在交流中進行反思；從技術操作、班級管理、教學過程和完成社會使命等角度整體反思自己的教育功效；還可以通過一些問題，引領自己的反思；通過一些教學故事或自傳式的敘事寫作等形式，反思自己的教學設計、教學行為、教學語言、師生交流、教學組織、評價運用等情況，促進個人持續(xù)的專業(yè)成長。教師進行反思最有效的基本方法之一就是教師個人或群體不斷地提出反觀自己和挑戰(zhàn)自己的問題。3.學會研究。除了傳統的教育研究方式外，有兩種教學研究方式很適合一線中小學教師：課堂問題研究和教師行動研究。在這些研究方式當中，教師行動研究可以說是最能夠促進教師專業(yè)發(fā)展的一種研究。行動研究的實施是一種遵循一定的步驟不斷重復的、循環(huán)的過程。它包括確定目標、制定達到目標的計劃、實施行動計劃、觀察行動情況、反思觀察結果、制定下一個計劃等步驟。行動研究又分為參與式和非參與式。參與式行動研究比非參與式行動研究更具挑戰(zhàn)性，并且對教師的發(fā)展更有幫助。4.學會為師。教師應當學會從原來的教材解讀者逐漸轉變?yōu)橹R的引路人和課程資源的開發(fā)者、從答案的提供者轉向高明的提問者、從單槍匹馬的教學者轉向工作和學習團隊的合作者、從課堂的獨控者轉向伙伴式的分享者、從課本內容的灌輸者轉向學生發(fā)展的設計者。與此同時，教師還要形成有助于課堂成功教學的性格傾向和精神力量，如熱情慷慨、合群真誠、善于交際、關心他人，給人樂觀、向上、合作、耐心、負責、樂于助人的印象。

（《華南師范大學學報（社會科學版）》2006年第4期）

日本中小學教育中個性化學習的基本經驗

注重學生個性發(fā)展是日本課程改革的基本趨勢。劉學智、范立雙的《日本中小學教育中的個性化學習：經驗、問題與啟示》介紹了日本中小學教育中個性化學習的基本經驗。1.在課程設計維度上，體現“三個統合”：（1）學科課程與個人課程統合。首先，在現有的課程體系下，積極反映學習者的個性發(fā)展要求。其次，學校不斷地超越學科課程去建構適應學生個性發(fā)展的“個人課程”。一方面，積極開發(fā)綜合實踐活動課程，在環(huán)境教育、國際理解教育、信息教育、福祉教育等課程的校本開發(fā)過程中體現個性發(fā)展的原則；另一方面，從課程的動態(tài)性、發(fā)展性出發(fā)，在課程實施的過程中滲透學生的主體性原則，重視教師和學生在主動參與課程設計的過程中獲得的綜合能力，從而確立教師和學生在課程設計和實施中的個人價值。（2）個性化學習與集體學習統合。在課程設計中，積極尋找個性化學習和集體學習的有機結合點。一方面積極尋求個性化學習的“組織化”，即保證必要的課程時間安排；另一方面，在集體學習中，在對課程的重點、關鍵性學習內容進行個別化指導的同時，強化學生學習的自主性和個性化，如，給予學生更多自由支配的學習時間，讓學生選擇自己感興趣的內容，保證學生在較為寬松的環(huán)境中學習，以達到促進學生個性發(fā)展的目的。（3）教師指導的個別化和學生學習的個性化統合。首先，教師指導的個別化是適應學生學力差異而進行的相關指導，教師指導的主要內容是幫助學生選取適應自己學習能力和特點的學習內容和方法，指導的目標是提高學生個性化學習效果和效率。其次，學生學習的個性化是指學生富有興趣和富有熱情地學習。日本學習指導要領指出，學生學習的個性化應在學習興趣、學習積極性的基礎上展開。這充分反映了發(fā)展學生個性的原則。學生學習的個性化是一種目的性概念，學生學習的目的不僅是打基礎，更是個性的發(fā)展和主體人格的培養(yǎng)。2.在實施維度上關注學生個體的“四種”差異：（1）適應學生的學力差異；（2）適應學生的興趣差異；（3）適應學生“學習適應性”差異；（4）適應學生生活經驗的差異。

（《比較教育研究》2006年第2期）