與蘇東坡一同“泛舟”

喜讀甘肅省蘭州市第一中學許金輝老師執教《赤壁賦》的教學實錄，感到他在文學鑒賞教學方面確有特點，能夠引領高中學生與蘇東坡一同“泛舟”，努力靠近葉圣陶先生所推重的閱讀佳境——“作者胸有境，入境始與親”，“唯文通彼此，譬如梁與津”。

請看這個教學細節：朗讀之前，許老師問學生第一段該怎么讀。許老師循循善誘，啟發同學們進入那只江上扁舟去玩賞揣摩，從朦朧體會到靜謐，從靜謐體會到清風徐來、白露橫江、月色清澄的秋夜美景。他披露自己的感受：“老師覺得月亮寫得特別生動，‘舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章。少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間……’小船上的人正吟誦著關于明月的詩歌，月亮似乎聽到了，過了一會兒，就悄悄地從東山之上升起來，而且在斗牛之間徘徊，大家覺得這月亮怎么樣？（生答‘很多情’）……要是我們朗讀時激昂一下，估計那月亮就嚇跑了。”最后，順勢指明：“看來這一段咱們的確要讀得舒緩、深情，大家朗讀的時候要注意體味那靜謐、朦朧的意境和遺世獨立、羽化登仙的感覺。”由朗讀，悄悄轉向參悟文字里的情懷，教學逐步深化了。

還有一個教學細節，也值得玩味：分辨了客人與蘇子的心態之后，許老師忽然提出一個問題：“大家有沒有這樣一種感覺：在這兩段中，似乎客人很悲觀，而主人卻很曠達？那么是不是說，這悲觀只屬于客人，而蘇子只有曠達呢？”學生似乎心有所感，卻未能結合作品的深層內蘊闡釋清楚。老師便適時道破底里——作者借客人的敘述表達了自己內心的悲觀，“主客問答反映的是蘇子本人在痛苦無奈中掙扎與超脫的過程”。后面，與這層意思相呼應的一個教學環節是：許老師別出心裁，采用刪改與對照的辦法，進一步引導學生體味、估量那只扁舟載著的深深愁懷：

師：……那咱們看看“客之悲情”這一部分。它太悲觀了，太消極了，不行，我們得把它刪去。在“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”之后緊接著寫“蘇子嘆曰：‘逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也……’”大家看，這樣總可以吧？

生：我覺得“客之悲情”是萬萬不能刪的。……這個“客之悲情”不僅是客人的感情，也表達了蘇軾自己的悲傷。

師：這反映了他內心悲觀的一面。

生：對，實際上蘇子是借客人來表達自己的情感……

師：就是說，這樣一來，蘇子內心世界會展現得更全面、更真實，而后面理性的升華會更有基礎。

生：對，是這樣的。

就這樣，許老師循著他認定的解讀思路，和學生一起浮沉在蘇子“泛舟”的情境里，共歷那一次情感與思想的起伏碰撞，應該說具有對話的特質和個性。這堂文學鑒賞課，在努力復原作者心態原貌方面，在穿越歷史時空而體會原作意蘊方面，乃至在引導學生說出自己鑒賞的獨特體驗方面，都留下了探究的痕跡。

蘇東坡這篇黃州時期的代表作，思想情懷深邃而邈遠，在內涵要義的探索和評說上，掌握好深淺、寬窄的分寸，絕非易事。（二十多年前，我教高中文科班，曾經有過一次難忘的教學經歷。記得當時在壁報上貼出“求賢榜”，和同學們筆談赤壁舟中“主客論辯”的哲學思辨要義，深感其體悟的難度之大。）此課尚有可推敲的地方。比如這一條解釋：“似乎蘇軾給我們指明了一條道路。我們如何來延續自己的生命，如何克服生命短暫的憂慮呢？可以創造一種永恒的價值，當我們創造了某種永恒的價值的時候，我們的生命就可以得到一種延續。這樣看來，長江無須羨慕，天地也無須羨慕。”雖然是從原文里生發出來的閱讀感受，可畢竟屬于個人的推演，距離作品原意稍稍遠了一些，是不是略有過度闡釋的嫌疑？這還要再靜心斟酌。

由此，我想到經典文本閱讀與鑒賞教學的一個難題，即孤零零地選取某一篇名作來學習，教學的視角比較狹窄，可直接比照與參證的材料太少，很難窺見一種較為開闊、豐富、參差靈動的境界，阻礙了鑒賞教學的從容延展。我粗略檢索了一下，可用于高中鑒賞教學的黃州蘇作，當在一二十篇，包括詩、詞、賦、筆記小品和書札等。若從中精心篩選一批，編制成一組，各篇之間安置呼應聯絡的教學線索，如此對待經典，則更多一些自學為主、探究為魂、文質兼顧的改革風貌吧。這當然與教科書的編寫路數有關，現在這個編法，是值得質疑的。

退一步講，即便基本遵從目前的教學格局，也可以適當提高整合的力度。比如，教這一課，不妨引入《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《卜算子》（缺月掛疏桐）、《定風波》（莫聽穿林打葉聲）等，一旦打開這扇比照與參證的門，教學設計思路自然呈現出另一番氣象了。其中可供探究的有趣的問題很多，教學不可能全面涉及，但精心梳理出蘇子貶至黃州前后的文學之旅（也是思想之旅）的基本軌跡，連綴上一顆顆詩文的珍珠，“泛舟”的精神區域、文學區域和語文教學區域會更開闊。語文學習本身的積淀、內化、提升自然也包含在里邊了，效果可能更好。

如此栽種精神的、文學的、語文的種子，將會產生長遠的教育效應。