語文教學內容整合設計的專家引領

編者按：整合課程資源是課程改革所倡導的重要理念之一。數年來研究者從不同角度、不同層次對其進行了理論的研究與探索，然而落實到課堂教學中的嘗試卻不多。本期刊發的四篇文章是以單元教學內容的整合為教學主題而進行的實踐探索，是北京師范大學文學院語文教育研究所的師生，在北京市順義區初中語文骨干教師課程培訓中所做的大膽嘗試。三篇反思文章與備課設計一起編發，旨在引發讀者對自我教學方式的審視，同時也期望讀者能積極參與到對這一專題的討論中來。

發軔于世紀之初的基礎教育課程改革，強調課程資源的開發與整合，強調教與學方式的根本性轉變。今天的改革者已意識到教師的問題是教育的根本癥結所在，把改革的目光投向了實施教學活動的人。教師作為改革的具體實施者，不僅是學生學習的指導者、促進者、合作者，也是課程資源的開發者，更是自我價值的實現者。身處改革的教師應擺脫教材本位，不唯教材是從，有能力對教材進行二次整合或二次解讀，創造性地使用教材。教師業務能力的高低、參與課改程度的深淺，直接影響著改革的成敗，他們可以成為改革的中堅力量，也可能成為改革的強大阻力。所以，建立新型的教師培訓模式，在真實的教學環境中指導教師逐步轉變教學思維及教學行為，是下一階段課程改革的重點話題。相對有效、教師受益較多的培訓模式是專家引領、教師參與體驗的培訓模式。

一、專家引領、教師參與體驗的培訓模式

由于受時間限制，參加培訓的教師不可能接受系統的理論培訓，專家也不可能準確、全面地掌握教學一線的所有情況。專家在提供專業支持時，無法將教育理念與教育觀點全部還原到教育教學實踐中，對實踐者的指導也無法做到事事都有針對性。絕大多數情況下，我國教師專業的發展與提升都是被動的，都是上級教育主管部門自上而下的帶有強迫性的培訓。培訓中，專家們掌握了話語權威，處于強勢地位，僅把中小學教師看做他們研究成果的執行者或檢驗者，忽視了廣大教師自身已有的實踐性知識。參與培訓的專家難以知道學習者的需要，不會選擇適當的培訓方式以滿足學習者的要求。這種不對等的話語關系在一定程度上削弱了教師專業發展的自主權，無論是課程內容的選擇還是具體教學方法的使用，教師都沒有接受到新的知識，也沒有學會應用這些知識所需要的新技能和新態度，他們只能被動地按照專家們的外在要求來調控自己的行為，無法自主決定自身的專業發展方向和方式。

默南曾說：“教學完全不是由在實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成文的技術和原則的應用而組合的過程。”〔1〕由此可知，專家引領的重點應是“如何教”的問題，而不是“教什么”或者“應該……”的問題，“如何教”旨在使教師從培訓中獲得更為多樣化的實踐經歷和處理教學實踐問題的能力。針對當前師資培訓中脫離教育教學實際的灌輸式專家講座的集中培訓模式，在北京市順義區初中語文骨干教師的培訓課程中，我們采用了教師參與體驗式的培訓模式，即結合學習者的特點，同他們一起開發實用的培訓課程，制定恰當的培訓計劃，以解決他們在教學中遇到的實際問題，使他們在培訓過程中能得到真正的幫助。這種培訓模式的優勢在于：（1）在培訓者和其他有關人員之間建立了工作伙伴關系；（2）提升了大家對整個培訓過程的參與度和責任感；（3）通過參與，受訓人員可以更有效地學習。〔2〕

成人的學習理論研究顯示：成人的學習與兒童的學習不一樣。成人對于為什么學習、學習什么、如何監控學習過程、如何評價學習效果等，都是根據自己的經驗做出評判。成人個性化的經驗構成了豐富多彩、獨具個性的教育資源，是培訓的基礎。在參與體驗式的培訓過程中，專家應該尊重教師的經驗。如果教師的經驗沒有被尊重，沒有被當做培訓的資源加以利用，他們不會把這種疏忽當成對其經驗的拋棄，而會感到是對他們自身的拋棄。因此，在為教師提供的培訓活動中，應當讓教師參與到培訓的教學設計和實踐中來，只有這樣才能把教師的培訓活動引向深入，收到應有的效果。

與此同時，培訓者對教師的經驗也應有清楚的認識，應辯證地看待教師的經驗。教師過去積累的經驗在為他們提供一種教育資源的同時，也可能會在培訓過程中產生負面效應。經驗積累多了就容易形成定式，就不易接受新的觀念，很有可能成為進一步發展的障礙。對于教師培訓中經驗的這種消極作用，我們在指導教師進行課前教學設計的編寫與教學的實施過程中予以了充分的重視，因為，任何一種培訓模式，當它陶醉于自我的計劃之中，要求受訓者來適應這個計劃而不再繼續不斷地關注他們和他們的需要時，就面臨著僵化的危險。

二、走進課堂教學，了解教師參與培訓的需要

教師來參加培訓常常是帶著問題來的。他們不追求培訓內容的學術性、系統性、理論性，他們關注的是自己在職業生涯發展過程中所遇到的具體問題如何解決，并借助對問題的解決來提升自己的專業發展，他們追求培訓的實用性和應急性。可以說，教師參與培訓的過程就是一個對遇到的問題和所要解決的問題進行一系列探索和尋求解答的過程。外部專家的引領，常常忽略教師的實際需要。為使這次專家引領下的整合語文教學內容的教學設計不流于形式，充分滿足教師參與培訓的需求，引發教師專業發展的原動力，幾位參與培訓的專家一到培訓現場，就走進三位執教教師的常態課堂，觀察并分析每位參與培訓教師的教學特點及已有的知識儲備，從教師日常工作入手，考察教師實踐性知識在典型知識場景中的具體行為表現，聽取教師對這些行為的意義解釋。三位教師，在常態課上所表現出來的教學實踐知識和行為能力，正好對應了每一個教師成長的三個階段：

一位是從教時間較短，正處于自我發展適應期的新手。她在教學過程中過于關注自我形象、工作方法和教學技能。她具備系統的理論知識，思想活躍，但這些教學理念又與教學實踐相脫節。她有個性化的教學風格，但由于實踐性的教學知識還沒有內化為個人緘默知識的一部分，基本沒有形成定型的教學行為，還不具備隨著教學情境的變化而調控課堂及教學內容的能力，整個教學環節略顯生澀。課堂上，一旦出現備課時沒有預設的緊急事件，處理起來就顯得慌亂、手足無措，以至錯失良好的教學時機。因此，在研究教學設計的編寫指導中，一開始她有一些抵觸情緒，但經過一段時間的磨合與溝通之后，就很快對自己的教學行為與教育思路做出調整，努力接受專家在教學設計指導中提出的教學理念，我們可以感覺到她在盡自己最大努力把教育理念的理解體現在教學實踐中。

另一位是從教時間稍長，處于專業發展期的教師。她已經完成了角色的過渡與轉換，掌握了一定的教學技能，關注的中心已經從自己能否上完一堂課轉到教學效率、教學效果，以及學生個別差異、自我教學風格和教學策略上。她已形成了定型的教學行為，對課堂上出現的個別緊急事件能做出恰當的處理，初步具備了調控課堂教學的基本機智，能根據課堂情境的變換調整課前預設的某些教學環節，以達到教學目標。其不足之處是不能自覺地將課程改革中所倡導的基本教育理念運用于教學實踐中，尚處于一種將教學知識、教學理念、教學行為初步融合的時期。由于她自身素質相對較好，本身又有著角色轉變的強烈愿望，在培訓過程中，能很好地將專家的指導同化或順應為自我認知圖式的一部分。

還有一位是從教時間較長的資深教師，已處于專業發展的成熟期。她對自己的教學風格、個性品質有較深的了解，并在實踐中積累了豐富的教學經驗，對教材的處理有獨到的見解，能關注學生的個別差異，有較高的教學效能感。這個階段的教師容易產生驕傲情緒，會因經驗豐富而在教學中受思維定式、經驗定式的影響產生惰性，從而制約自身的發展，出現職業倦怠情緒。她在常態課上表現出來的教學行為，清楚地反映了她已經在自我教學風格的基礎上，形成了定型的教學行為。這些帶有個人特點的被固化了的教學行為，在培訓過程中，阻礙了她對新的教學信息的接受和篩選，她已有的認知結構也在某種程度上排斥著她對新信息的接受與加工。在教學過程中，她雖然很努力地實踐著新的教學方式，但會慣性地回歸到教學某類知識的經驗定式，從而使某些課前預設的教學環節無法在課堂上展開，直接影響下一教學環節中教學目標的達成。

實踐證明，開發教師的實踐性經驗知識比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。”〔3〕基于教師個人經驗和個性特征的實踐性知識，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，需要教師在教育教學實踐中實際地使用和表現出來。它是教師接受外界信息的過濾器，不僅對教師所遭遇的其他知識進行篩選，而且也將對這些知識進行解釋、同化或順應，對教師的教學行為具有強大的價值導向和行為規范作用，左右著教師的日常課堂教學行為。

三、分析教學內容，引領教師參與研討反思

課前教學設計俗稱備課教案，是教師實施課堂教學的依據，是對課堂教學目標的預設，是教學目標課堂生成的前提。就語文學科而言，由于教科書編輯序列的模糊性及教學內容的不確定性，教什么永遠是第一位的問題。語文學科自身的特點決定了它的教學內容不同于其他學科的教學材料。其他學科的教學材料在編入教科書后，成為課堂教學內容時，就自然地受制于教育的特殊的質的規定性。語文教科書中呈外顯狀態的教學內容——選文，創生時屬于社會作品、大眾讀物，呈現的是它作為社會作品的原生價值，這就會因讀者個人的閱讀體驗、閱讀積累、閱讀理解不同而呈現多元化的傾向。作品一旦被編入教科書，就只能依據編入的學段、所處的位置，呈現出唯一的、確定的教育價值或教學價值。無論是教育價值還是教學價值，都是在原生價值基礎上孳乳出來的，與原生價值有著千絲萬縷的聯系，但又不同于原生價值。如何依據教科書的編輯序列，結合學生的學習實際，確定一篇文章在語文教學過程中的教學價值，取決于教師的知識儲備和教學眼光。杜威認為，合格教師的“第一個條件需要追溯到他對教材具有理智的準備。他應當有豐富的知識。他的知識必須比教科書上的原理，或任何固定的教學計劃更為廣博”。〔4〕

人民教育出版社義務教育課程標準實驗教科書語文七年級下冊第五單元共選編了四篇課文，以“探險”為組元方向。四篇課文從不同的角度回答了誰是“真正的英雄”的問題，詮釋了英雄的含義：英雄之所以稱之為英雄，并不在于我們頌贊的語言，而在于他們始終以高度的事業心、自尊心和鍥而不舍地對神奇而美妙的宇宙進行探索的責任感，去實踐真正的生活以至獻出生命。

四篇課文的體裁分別是傳記（《偉大的悲劇》）、小說（《荒島余生》）、通訊（《登上地球之巔》）、演講詞（《真正的英雄》），總閱讀量大約為17280字。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對第四學段學生閱讀速度的規定是：“養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。”〔５〕學生將四篇課文全部閱讀一遍，需用時35分鐘。四篇課文中最長的《偉大的悲劇》大約5700字，需用時11分鐘，最短的《真正的英雄》大約3400字，需用時7分鐘。如此大閱讀量的四篇文章編排在一個單元中，初中一年級的學生似乎很難在規定課時內完成。

由于四篇課文的語言特點及故事的可讀性，學生自主閱讀并初步理解文章內容并不存在障礙，所以教科書的編者將本單元的學習重點設定為：練習快速默讀課文，抓住課文主要信息，概括內容要點。教師引領學生最終要達成的學習目標是：默讀速度、選擇信息、概括內容。目標達成后學生的行為表現是：（1）快速閱讀；（2）快速閱讀的基本方法；（3）依據信息源篩選有效信息的初步能力；（4）根據有效信息用自己的語言概括文本內容的表達能力。綜上所述，若采用常規教學組織形式及教學手段，完成四篇課文的教學至少需要16課時，用時四周。

知道了教學內容的基本特點及執教教師的教學風格，如何指導三位老師用一種特定的形式，在100分鐘內完成四篇課文的教學任務，成為擺在幾位專家面前的難題。為使專家引領、教師參與體驗的培訓過程有的放矢，培訓采用研討會的形式：執教老師同與會專家就教學內容、教學構思、設計方案、課堂實施，進行了充分的研討與反思。整個培訓以循環的程序展開：

研討反思→理論提升→實踐嘗試

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在充分研討與實踐嘗試的基礎上，培訓者與受訓教師達成了基本共識：整合四篇課文的教學內容。

“四課整合”采用以點帶面的方法，建構了一個“教讀→導讀→寫讀→自讀”的單元教學課堂模式：《偉大的悲劇》承擔教讀任務，教學時要引導學生知道什么是跳讀法；《登上地球之巔》承擔導讀任務，教學時要引導學生使用已初步掌握的跳讀法速讀課文，迅速提取有效信息，教師的職責是針對學生使用跳讀法時反映出來的問題，給以及時的肯定或糾正；《真正的英雄》承擔寫讀任務，教學時要引導學生反復閱讀文中的排比段落，感悟排比段落語言表達的特點，體會所使用的表達方式，指導學生仿寫排比段落，寫作素材就是學生在文章中認識的各位英雄；《荒島余生》承擔課外自讀的任務，老師要強調學生在課下閱讀《荒島余生》時，根據“研討與練習”中的提問，盡量使用跳讀法。整個單元教學以“真正的英雄”為整合后的總標題。

教學過程分為三個環節：整體感知文本，初步認識跳讀的概念；細讀文本人物，基本掌握跳讀的方法；認識英雄群體，讀寫互動遷移。三個教學環節分別由三位年齡不同、風格不同的教師承擔，以期引發研究的驅動力。第一環節由處于適應期的新教師承擔，第二環節由處于成熟期的資深教師承擔，第三環節由處于發展期的教師承擔。教學以整體感知課文內容和學習跳讀方法兩條主線并進：“熟悉情節發展，認識英雄—感知文中人物，品讀英雄—仿寫演說語言，記住英雄”為內容主線，“跳讀詞語—跳讀語句—跳讀文段”為方法主線。〔6〕

執教老師在明確了自己所承擔的教學任務之后，整個培訓階段都能積極、主動地從專家那里獲取上課時應具備的教育理論知識及學科專業知識，努力消解并調整思維定式與經驗定式；教學過程結束后能自覺地反思整個教學活動的得與失，并能自發地提出改進措施與專家協商，真正實現了專家引領下的教師參與體驗的培訓方式。此外，專家們在與一線教師的合作中，也避免了過于強調理論的嚴密性與學術性，特別注意消除教師對專業研究人員的依賴心理，增強教師獨立思考、自主研究的能力，鼓勵教師提出自己的見解，在實踐層面發揮了理論的引領作用，在課堂這種特定的場景中實現理論與實踐的撞擊。

〔1〕Murnane R.J. Understanding the Sources of Teaching Competence:Choices，Skills，and the Limits of Training.Teachers College Record，Spring1983，p568.

〔2〕彼德·泰勒著、陳則航譯《如何設計教師培訓課程》，北京師范大學出版社2006年版，第３頁。

〔3〕陳向明《實踐性知識：教師專業發展的知識基礎》，《北京大學教育評論》2003第1期，第104～112頁。

〔4〕約翰·杜威著、姜文閔譯《我們怎樣思維·經驗與教育》，人民教育出版社1991年版，第228頁。

〔5〕中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001年版，第11頁。

〔６〕參閱本欄目《真正的英雄——人教版語文七年級下冊第五單元整合教學設計》。