別給誤讀穿上創新的外衣

2006年第10期《語文建設》刊登了劉華正老師的《“節外生枝”也精彩》一文，文中執教者在第二課時預設了一個問題：方仲永的悲劇是誰造成的？探討時學生的思維節外生枝：一是挖出了社會根源；一是歸責于王安石父子。

稍加分析就知道，這堂課讓劉老師感到精彩之處有兩個方面：一是問題由自己的預設演變為學生的生成，二是學生生成的問題有深度。但是，劉老師卻忽視了一個最根本的問題：這些生成的問題已經嚴重脫離了文本。可以肯定，它們是真正意義上的節外生枝。

《傷仲永》是一篇隨筆。隨筆是散文的一種，常常借一件事來抒發作者的感情或闡明某種觀點。其特點是形式多樣，短小活潑，意蘊豐富，意境雋永。文中的敘事成分占較大比重，是抒情和議論的基礎，但這種敘事與單純的記敘文不同，它受抒情和議論的支配，并適應抒情和議論的需要。

從課文來看，《傷仲永》好像是一篇記敘文，其實不然。請看下面一段被編者刪去的文字：

王子曰：仲永之通悟，受之天也。其受之天也，賢于材人遠矣。卒之為眾人，則其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其賢也，不受之人，且為眾人；今夫不受之天，固眾人，又不受之人，得為眾人而已耶？

這樣一來，這篇隨筆的性質就一目了然了，它借事說理，通過方仲永五歲到二十歲間發展變化的故事，闡明了人的天資和后天成才的關系。文章講述方仲永的例子，點出他才能衰退的原因是“不使學”，是“其受于人者不至”，通過生動的事例得出具有普遍意義的道理，給讀者以思考。

至于方仲永的悲劇故事到底是不是真實的，我們不得而知，其實也沒有必要做更深的探究。課文的敘事部分采用了見聞錄的方式，用“聞”“見”“聞”三個片段，依次寫出方仲永才能發展變化的三個階段，其目的非常明顯，那就是借“我”的在場，提高故事可信度，以增加說理的力度。其實，故事的第一個片段對方仲永的天資做了不適當的渲染，把他寫成了一個“生而知之”、不習而能寫、不學而能詩的天才，這已經使故事的真實性大打折扣了。

既然王安石寫仲永的故事是為了闡明人的天資與后天學習的關系，強調后天學習對成才的重要性，那么，討論造成仲永悲劇的社會根源是不是已經偏離了文本呢？把仲永的悲劇歸責于王安石父子則顯然與文本的主旨風馬牛不相及了。

當下，隨著建構主義、接受美學等文藝理論被引入語文閱讀教學，加上新課標積極倡導個性化閱讀，強調學生在閱讀過程中的獨特體驗和感悟，解讀文本多元化的呼聲也日益高漲。于是，課堂上師生不再是唱“同一首歌”，學生有了不同的聲音。這本來是一件好事，但與此同時，由于學生的人生閱歷、閱讀積淀、鑒賞能力相對欠缺，課堂上也相應出現了隨意脫離文本限制、任意解讀文本的傾向。其主要表現為：一、學生目中無文，任意拓展，無限度地超越文本。如教學魯迅的《孔乙己》時，有的學生認為孔乙己挨打之后應該去告狀，于是教師就把文本拋到一邊，組織學生討論孔乙己告狀。二、目無全牛，只抓住局部或個別字句，斷章取義，以今律古，胡亂闡發。如教學朱自清的《背影》時，有的學生居然認為父親形象邋遢，爬欄桿買橘子是違反交通規則，讓人啼笑皆非。《“節外生枝”也精彩》屬于“目無全牛”式的誤讀。

不錯，文本意義開放性的特征決定了學生文本解讀的多元性，正如人們常說的那樣，一千個讀者有一千個哈姆萊特，但是，這一千個哈姆萊特還是哈姆萊特，永遠不會變成李爾王。

其實，學生的這種閱讀行為并不可怕，最為可怕的是不少老師面對學生這種超越文本界限的“創造性解讀”無所適從，不及時亮出黃牌叫停，反而盲目鼓勵、大聲喝彩，把誤讀當成了多元解讀，把誤讀視為思維創新，不知不覺地把學生的認知引向誤區，把學生的思維引向歧途。

對于新課程，我們缺少的也許不是理念，而是對這些“從頭到腳都是新的”理念的透徹的理解。這種錯把誤讀當創新的課堂現實應引起我們的警惕和反思。