變遷社會中大學德育的價值學解讀

摘要：“育人為本”、“德育為先”是中國共產黨對步入２１世紀的大學使命和大學育人原則的時代解讀和莊嚴承諾。“德育為先”中的“德育”不是“先”和“后”的時序性概念，而是價值性概念。本文從價值學依據、結構學、比較學三個維度解讀了大學德育的價值。

關鍵詞：大學德育；德育價值；智育價值

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1003-854X（2007）02-0121-04

自２０世紀８０年代末始，人類社會進入了新的變遷時代。“多極一超”國際政治新格局的出現，全球化時代的到來，信息社會知識、技術價值的凸顯，構成了這個變遷社會的主旋律。面對變遷社會中的主旋律，中國共產黨要求全國高校始終不渝地全面貫徹黨的教育方針，堅持學校教育、育人為本，德智體美、德育為先。“育人為本”、“德育為先”是中國共產黨對步入２１世紀的大學使命和大學育人原則的時代解讀和莊嚴承諾。“德育為先”中的“德育”不是“先”和“后”的時序性概念，而是價值性概念。它的價值既有結構學意義上的，也有比較學意義上的。

一、大學德育的價值學依據

大學德育有價值，是因為通過大學德育活動的開展，能夠產生滿足大學生社會化需要的功能。

首先，就德育的內容和對象看，德育是以培養、提高人們的思想道德素質或思想政治素質為目標的教育，而思想道德是以調整、規范、控制人與人的關系為要務的。路德維希·費爾巴哈將道德看成是人的真實的完全健康的本性，這種本性源于人的對于幸福的本能性追求，而幸福以德行為前提，沒有德行就沒有幸福；人們對幸福的追求是通過對他人的社會性依賴實現的，在這種依賴中，只有絕對地和無條件地以他人的幸福作為自己行動的原則和準則，積極地關心他人的幸福和不幸，與他們同甘共苦，才是真正的道德。“只有把人對人的關系即一個人對另一個人的關系，我對你的關系加以考察時，才能談得上道德。”① 在道德關系中，積極承認對于他人的義務關系，由此產生了道德的意義和價值。道德實踐活動的發起者由此成為主體，道德實踐活動的受益者由此成為客體。馬克思正是在主客體之間的關系意義、效用意義上使用價值這個概念的：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”②德育的內容和對象使它成為連接主體和客體的價值的載體。

其次，就德育作用的方式看，德育通過“隱”和“內”實現自己的意義和價值。所謂“隱”，指德育與法律、政治等不同，它不追求自己意義和效用的彰顯，而是以無聲潤物、潛移默化的方式影響人。所謂“內”，指德育不是影響作用的終點和末端，而是通過良心的反省、通過對善惡的批判性選擇、通過“應當如何”和“不應當如何”的勸諭而影響人們的心靈。

再次，就德育的功能看，德育通過律己、利他原則的貫徹而追求個人之外的共同體利益、社會利益，追求共同體利益、社會利益空間上的廣博性和時間上的久遠性。律己、利他原則的貫徹意味著個體權利的犧牲，在這個意義上，愛因斯坦提出：“在人生的服務中，犧牲成為美德。”③共同體、社會是個人得以存在、發展的必不可少的環境條件。孟德斯鳩將社會看成是“人的結合”，并從人性的維度分析了人對于社會性的依賴：人，作為“物理的存在物”，和一切物體一樣，受不變的規律的支配；作為“智能的存在物”，不斷地違背、更改這些規律；作為“有局限性的存在物”，不能免于無知與錯誤；作為“有感覺的動物”，受到千百種情欲的支配，容易忘記自己之外的“其他的人”。由此需要通過“道德的規律”勸告人的這種遺忘性④。費爾巴哈也承認個人對他人、社會的依賴：“我所不能做到的，我所不知道的，別人可以做到。我不是聽命于自然力的偶然性的孤獨的人；別人會保護我，我處于共同的本質之中，我是整體的一員。”⑤在馬克思看來，“我們越往前追溯歷史，個人，從而也是進行生產的個人，就越表現為不獨立，從屬于一個較大的整體。”⑥愛因斯坦認為：“個人之所以成為個人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠著他個人的力量，不如說是由于它是偉大人類社會的一個成員，從生到死，社會都支配著他的物質生活和精神生活。”⑦西方新制度經濟學將個人對社會的依賴稱為博弈：各方經過數次的博弈認識到彼此之間的合作強于彼此之間的不合作。美國社會學家約翰·羅爾斯在“社會合作”的意義上使用社會性一詞，提出社會合作盡管潛在著沖突，但“由于社會合作，存在著一種利益的一致，它使所有人有可能過一種比他們僅靠自己的努力獨自生存所過的生活更好的生活”⑧。因為道德強調個體在群體、社會面前的犧牲和奉獻，能夠為個體的生存和發展創造一個更好的可持續利用的社會關系和環境資源，從這個意義上可以說，德育即“培養學生品德的教育”的本質功能在于“對于人的生活意義的求索和生存質量的提升”⑨。德育的功能為德育的價值提供了前提和基礎。

二、大學德育價值的結構學解讀

德育功能是一個事實概念，它體現的是德育自身所具有的作用和效能，強調德育事實上能夠做什么。德育價值是一個關系概念，大學德育價值體現的是大學生主體對德育的需要和德育能夠滿足大學生社會化需要之間的功效關系、效用關系、利益關系。德育功能是德育價值的前提和基礎，德育因為有功能才可能產生價值；德育價值是德育功能的實現，價值關系的形成，意味著大學生主體社會化的需要得到滿足和德育以其獨特的功能屬性滿足了大學生的社會化需求之間的契合，德育價值是德育功能發揮或外化的積極結果。大學生要自覺成長為中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，不僅面臨著科學文化素質的提高和改善，更面臨著思想政治素質即德育素質的提高和改善。大學德育是一個復雜的結構系統，通過大學德育而形成的大學生德育素質也是一個復雜的結構系統。結構學意義上大學德育的價值，就在于通過大學德育活動的開展和實施，提高大學生的德育素質，即思想素質、政治素質、道德素質、心理素質。

第一，大學德育價值表現為對大學生思想素質的提高和改善。就大學生德育素質的結構而言，思想素質是靈魂。人和動物區別的標志之一，就在于人是精神性存在物。在費爾巴哈看來，人高于動物的地方，就在于“人與動物有共同之點的那個東西，在人身上人性化了、高尚化了、精神化了”，人之所以崇高，之所以能夠變為一個異于自然的神，就在于人依靠“那些政治的、倫理的、抽象的力量，法律、輿論、榮譽、道德的力量”。在馬克思看來，人不僅是自然界的一部分和社會化動物，而且人能夠思維，“人是能思想的存在物”⑩。既然擁有思想是人區別于動物的特點，因此，思想素質標志著人區別于動物、高于動物的程度和水平。一個人如果沒有思想，僅有軀體，那意味著僅僅是行尸走肉而已。思想素質決定著大學生發展的方向，決定著大學生努力和奮斗的意義，它像靈魂一樣貫穿于大學生存在和發展的每一個環節。思想素質高，意味著他反映與自然、社會、自身關系的能力和水平高，意味著它以濃縮的理性形式反映社會生產和生活過程的能力和水平高。大學生處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，要成為對社會、對民族、對國家有用的人才，必須首先解決“做什么人”、“走什么路”、以什么樣的思想作為自己的世界觀、人生觀、價值觀的理念支撐等認識問題。對于大學生的成長而言，“除了學習專業之外，在思想上要有所進步，政治上也要有所進步，這就需要學習馬克思主義、學習時事政治。沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂。”{11}在發展社會主義市場經濟和對外開放的條件下，各種思想文化相互激蕩，大學生面臨著大量西方文化思潮和價值觀念的沖突。影響大學生成長的，既有健康有益的思想，也有落后的思想和腐朽的思想。大學生要成長為中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，必須接受科學的理論、正確的輿論、高尚的精神，在學習和掌握馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的過程中不斷提高自己的思想素質。

第二，大學德育價值表現為對大學生政治素質的提高和改善。就大學生德育素質的結構而言，政治素質是主導。政治以階級、民族、國家、政黨及其關系為對象，政治素質表現為政治方向、政治立場、政治觀點、政治紀律、政治鑒別力、政治敏銳性等方面的能力和水平，政治問題解決的是選擇什么樣的社會發展道路、政權為什么樣的人服務等方面的問題，所以，政治問題是一個帶有根本性的問題。因為政治素質是主導，所以毛澤東提出“為什么人的問題，是一個根本的問題，原則的問題”{12}。鄧小平要求“學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位”{13}。在智育素質的獲得和德育素質特別是政治素質的獲得之間，德育素質特別是政治素質越高即政治目標越明確，越有利于智育素質的提高：“學生把堅定正確的政治方向放在第一位，這不僅不排斥學習科學文化，相反，政治覺悟越是高，為革命學習科學文化就應該越加自覺，越加刻苦。”{14}

第三，大學德育價值表現為對大學生道德素質的提高和改善。就大學生德育素質的結構而言，道德素質是關鍵。道德“隱”和“內”的作用方式以及求索人的生活意義、提升人的生存質量的本質功能，客觀上容易導致個人利益和社會利益、道德理論和道德實踐的脫節。市場經濟對利益原則、效率原則的追求和知識經濟對技術、知識作用的彰顯，客觀上造成了道德作用的遮蔽，因為道德盡管追求共同體利益的廣博和久遠，但它意味著個人利益的犧牲和奉獻。因此，道德原則最容易被大學生所忽略、所背離。但道德原則恰巧是大學生提升自己存在際遇和人格層次的基礎，因此，道德素質是大學生德育素質的關鍵。大學生只有擁有較高的德育素質，才能順利地融入社會，通過自己價值的發揮推動社會的發展并在推動社會發展中實現自己的價值。

第四，大學德育價值表現為對大學生心理素質的提高和改善。就大學生德育素質的結構而言，心理素質是基礎。心理素質在大學生的德育素質中居于基礎地位，它滲透到德育素質的結構中，是其他德育素質形成與發展的內因，影響和制約著其他德育素質的形成與發展，也影響其他德育素質的發揮。只有具備健全的人格、鮮明的個性、豐富的情感、高雅的興趣、堅強的意志力、較強的心理調適能力，才能形成更高層次的思想素質、政治素質、道德素質。大學生不具有良好的心理品質和自尊、自愛、自強的優良品格，不具備克服困難、經受考驗、承受挫折的能力，情緒動蕩、意志薄弱、性格怪異、人際關系緊張、不能正確進行自我評價，則難以正確理解社會規范、法律規則和方針政策。

三、大學德育價值的比較學解讀

大學德育價值的比較學解讀，是基于信息社會中知識、技術價值的凸顯，而知識、技術是通過智育獲得的，由此出現了德育價值和智育價值的比較。

智育，是教育者按照社會發展的需要向受教育者傳授知識，開啟受教育者的心智，提高受教育者的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力，使受教育者掌握現代化建設所需要的豐富知識和扎實本領的教育。智育的價值，就在于提高受教育者的智力素質，因為“求知是人類的本性”{15}。智育的實施和開展，使人類世代累積的經驗、知識和能力得以傳遞、傳承，從這個意義上看，智育是經驗、知識、能力的傳遞、傳承的教育。通過智育所形成的智力成果解決的是對象物的“實然”狀態問題（按照對象物的本來面貌去認識和改造），但對象物的認識和改造還存在一個按照人的尺度和需要、使對象物適合于人的生存和發展的價值尺度的“應然”狀態問題。智育活動之所不能，恰是德育的價值空間。因此，比較學意義上大學德育的價值，在于通過大學生世界觀、人生觀、價值觀的確立而推動智力成果意義世界和價值世界的形成。這個意義世界和價值世界表現為一個可能的區間。

其一，智育價值表現為大學生通過智育提高智力素質，提高對對象物“是什么”的認識和改造的能力和水平，德育價值表現為大學生通過德育提高德育素質，通過世界觀、人生觀、價值觀的確立而決定著智力成果應用的意義和方向。如計算機技術給人們帶來了信息計算和存儲的便利，但也有的大學生利用計算機網絡編制、傳播計算機病毒，詐騙錢財，制作、傳播淫穢音像制品。愛因斯坦針對科學技術的發明和科學技術成果利用的方向之間的矛盾，提出用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，被教育者可以成為一種有用的機器；要使被教育者成為一個和諧發展的人，必須使他“對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗”{16}。如果說弗蘭西斯·培根的“知識就是力量”凸顯了思想認識“真”即解決對象“是非”問題的價值，那么康德的“德性就是力量”則警示了認知評價中“善”即解決對象“善惡”問題的價值。由此可以看出，僅僅具備“關于客觀自然的知識并不能使人獲得靈魂的提升”，唯有具備德性的知識才能“使人真正地向善”，“如果沒有這種真知識，人的一切個性品質都會墮入惡行”{17}。

其二，智育價值表現為大學生創造使用價值的能力和水平，德育價值表現為大學生分配使用價值的能力和水平。智育既表現為對世界的認識，也表現為對世界的改造。認識世界的目的是為了實現改造世界。就對世界的認識而言，智育主要解決“是”與“非”、“知”與“不知”的矛盾，但這些矛盾的解決是建立在科學技術的成果造福于人的基礎之上的，科學研究的展開是以善惡觀念的確立為條件的，這個被默認的倫理前提是：“人類的生活應當受到保護”和“苦痛和悲傷應當盡可能減少”{18}。科學研究及其成果的應用應該以人為主體，科學技術的發展永遠是手段意義上的進步，不應該成為威脅人的主體性或反人的主體性的力量。如果說使用價值的創造體現了智育的價值，則在什么樣的人群中分配使用價值則體現了德育的價值。“關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。”{19}

其三，智育價值表現為大學生社會化過程中“內化”的意義和價值，德育價值表現為大學生社會化過程中“外化”的意義和價值。大學生要成為社會生活中有意義、有價值的存在，必須不斷地吸收社會的智慧和能量，通過智育實現自己社會化過程中的基礎環節，即“內化”。大學生“內化”越充分，通過智育獲得的智力素質越高，則為他人、為社會、為人群服務的基礎越牢固。但大學生“內化”的前提，是要正確對待個人和他人的關系。從共時性看，大學生要尊重自己外的他人，只有借助于他人才能實現自己的“內化”；從歷時性看，大學生要尊重自己外的先人，只有借助于先人才能實現自己的“內化”。在這個意義上，愛因斯坦指出：“個人之所以成為個人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠著他個人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會的一個成員，從生到死，社會都支配著他的物質生活和精神生活。”因為，“我們從社會接受到的一切物質、精神和道德方面的有價值的成就，都是過去無數世代中許多有創造才能的個人所取得的。”{20}但大學生人生意義的彰顯，取決于它的“外化”（費爾巴哈在“對象化”意義上使用“外化”概念，指出“人借助于對象化來表示自己的本質”{21}），即必須將通過“內化”而獲得的智慧、能量還報他人、社會和人群。大學生越能端正為他人、為社會、為人群的態度，越能為他人、為社會、為人群服務和貢獻，則德育價值的發揮越充分。

注釋:

①⑤{21} 《費爾巴哈哲學著作選集》上卷，榮震華#65380;李金山譯，商務印書館1984年版，第572#65380;98#65380;507頁#65377;

② 《馬克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社1963年版，第406頁#65377;

③⑦{16}{18}{19}{20} 《愛因斯坦文集》第3卷，許良英等譯，商務印書館1979年版，第63#65380;38#65380;310#65380;281#65380;73#65380;38頁#65377;

④ 孟德斯鳩:《論法的精神》上冊，張雁深譯，商務印書館1961年版，第139#65380;3頁#65377;

⑥ 《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社1995年版，第2頁#65377;

⑧ 約翰#8226;羅爾斯:《正義論》，何懷宏等譯，中國社會科學出版社1988年版，第4頁#65377;

⑨ 檀傳寶:《學校道德教育原理》，教育科學出版社2003年版，第1#65380;24頁#65377;

⑩ 《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第409頁#65377;

{11} 《毛澤東文集》第7卷，人民出版社1999年版，第226頁#65377;

{12} 《毛澤東選集》第3卷，人民出版社1991年版，第857頁#65377;

{13}{14} 《鄧小平文選》第2卷，人民出版社1994年版，第104#65380;104頁#65377;

{15} 亞里士多德:《形而上學》，吳壽彭譯，商務印書館1959年版，第1頁#65377;

{17} 金生鈜:《德性與教化——從蘇格拉底到尼采:西方道德教育哲學思想研究》，湖南大學出版社2003年版，第43頁#65377;

(責任編輯 龍伏)