學生差異：教學公平的困境與思考

摘要：教學公平作為教育公平在微觀教學層面的體現，對于教育公平的實現具有重要意義。但是在教學中，面對學生差異的現實存在，對公平的追求往往陷入困境。羅爾斯的公平理論對于我們處理教學中的差異、實現教學公平具有重要的啟發意義。

關鍵詞：教學公平；差異；困境

教學公平：教育公平的呼喚

社會成員公平地享受優質教育，這是一個健康社會的重要標志之一。目前我國人均GDP已突破1000美元，預計2020年將達到3000美元，而作為監控貧富差距主要指標的基尼系數已超出0.4的警戒水平，城鄉居民的收入、所享受的教育與醫療等公共服務更是有著天壤之別。就教育而言，隨著國家義務教育事業的推進，所有適齡兒童接受義務教育的理想真正實現已是不遠。但是由于地區經濟發展不均衡、接受教育的個體背景不同，在教學層面上，宏觀的區域比較和微觀的課堂觀察都顯示：教育資源在享有平等受教育權的個體之間并未真正實現平等、公平的分配，教學之中還存在種種不公平現象。教學公平是教育公平在微觀的教學層面的體現，是教育公平內部維度中最主要的內容，也是教育過程公平和結果公平的重要內容。[1]教學公平不能實現，就很難期望教育公平的實現，公平的教育呼喚公平的教學。

學生差異：教學公平的現實困境

公平固然是一種美好的社會理想，通往理想的路途卻總是障礙重重，教學公平問題亦是如此。就課堂教學來說，班級授課是目前我國基礎教育主要的教學組織形式，班級人數從三四十至七八十不等，在這種條件下談教學公平，教師往往陷入尷尬的境地。一位教師在課堂上幫助一個學生時，發現班上其他學生有的已經趴在了桌上，有的開起了小差，也有幾個發牢騷說老師偏向。這位老師困惑了：“難道在班級授課制的課堂上，差異是‘公平’難以逾越的一道坎嗎？”[2]學生個體差異與教學公平的矛盾幾乎體現在教學的方方面面。吉林省第二實驗學校曾因為學習困難學生單獨設潛能生班而招來種種爭議，最激烈的反對來自家長。[3]家長的擔心是有根據的，不少學校的分層次教學確實是以犧牲“差生”的前途來換取升學率，其目的與公平背道而馳。在公平的追求之前，“差別”是個敏感詞，上文提到的學生和家長都直接或間接地給出了這樣的信息——在共享的且有限的教學時空里，教學資源的不均等分配是不公平的。

教學公平不能回避學生差異。隨著如多元智力理論等心理學證據的廣泛傳播，學生個性差異在教育中日益得到認識和尊重。但在教學場域中，學生的個體差異不僅體現在心理學層面，還體現在社會和文化層面，如居住地的人文環境、家庭經濟狀況、父母受教育程度、學生個人教育經歷等等，這些因素以各種方式真實地影響著學生獲取教學資源的范圍和程度。當教師依據學生的天賦、出身、教育背景采取不同的教學交往策略時，實際上是采取了不平等的教學策略，這種不平等的教學策略是否公平，在很大程度上有賴于教師對公平的理解和認識，有賴于教師的教學水平，有賴于教師自身的操守和職業道德。

當公平的理想遭遇學生無處不在的差異，教師陷入了困境。一方面，學生都有平等的受教育權利，他們所享受的教育資源不應因其出身、資質、性格的不同而有差距；另一方面，教育要服務于每個學生的發展，而每個學生具體的、充分的發展所需要的資源是不一樣的，若一味強調公平和平等，是否會剝奪一部分有特殊需求學生的發展權利？如有特殊才能的學生和有學習障礙的學生。在共同的教學時空里，面對幾十個資質有別、背景不同、個性各異的學生，怎樣才是公平？

差異中追求公平：公平理論

對于處理教學中學生差異的啟示

學生差異構成了學生進入教學情境時事實上的不平等，而公平的教學需要關注的是如何公正地對待學生的不平等，羅爾斯（John Rawls）的公平理論對此具有重要的啟發意義。

羅爾斯指出，正義是調節人們利益沖突的重要手段，一個社會的正義原則可以用來指導人們選擇正確的利益分配和社會安排方案，解決社會的不平等問題。他認為，在原初狀態下，人們會選擇兩個正義原則：第一個是平等的自由原則：每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。第二個是差別原則和機會的公正平等原則：社會的和經濟的不平等應這樣安排，使它們被合理地期望適合于每一個人的利益；并且依系于地位和職務向所有人開放。簡言之，即：所有社會價值——自由和機會、收入和財富、自尊的基礎——都要平等地分配，除非對其中的一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益。[4]兩個正義原則的意圖是“減輕自然的偶因和社會的機遇的任意影響。”[4]

根據這兩個正義原則，在具體的教學情境中，公平的教學至少應該做到以下幾點。

第一，堅持平等原則，在教學中無條件地尊重學生的個性差異，無歧視地對待每一個學生。由于成績差異、出身不同，學生當中的分層很難避免，這種分層或發生在學生內部，或發生在教師意識中，它總是有意無意地影響著教師的日常教學，使教師將注意力、教學時間和空間、各種教學資源有意無意地進行有傾斜的分配，于是便有了“老師的偏心”。男學生和女學生、漢族學生和少數民族學生、正常學生和殘疾學生、智商高的學生和智商低的學生、乖巧馴服的學生和倔強調皮的學生、高官富商子弟和普通百姓的孩子，他們在教學中所獲得的機會和資源往往是不一樣的。父母在社會中處于弱勢，他們的子女往往在學校也處于弱勢；學習成績不好、不遵守紀律的學生，常常被教師管制著，甚至被剝奪了聽課的權利，例如在課堂上（尤其是公共課上）沒有機會回答問題的學生，或因擾亂課堂秩序被罰到教室外的學生，成績好、遵守紀律、外向的學生則往往能夠得到教師更多的關注和支持。有人對課堂教學中的不公平現象進行觀察和研究，總結出一些課堂教學不公平的類別，最常見的是選擇性師生交往（如教師的課堂提問、討論、反饋在不同類別學生之間存在顯著的差異），此外，還有因“財”施教、排外情緒、課堂話語的強勢群體價值取向等。[5]課堂中這些不公平現象，有些是有意的，如教師為了謀取私人的利益而對具有特殊家庭背景的學生特殊“關照”，有些是無心的，如師生交往偏向于具有某種特點的學生。有些是合乎情理的，有些則是不合理的。當學生的不平等帶來了教學資源分配的不均等，就需要考慮這種不均等是否公平。就教育而言，羅爾斯認為，在社會的所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應有大致平等的教育和成就前景，具有同樣能力和志向的人的期望不應受到他們的社會出身的影響。因此，公平的教學應該是無歧視、無放棄的教學，學生不論性別、成績、生理和心理狀況、民族、家庭背景，在教學中都應得到充分的尊重，都應能平等地獲得學業成功和充分發展的機會及享用教育資源。

第二，遵循機會平等原則和差別原則，為每一位學生的充分發展提供適合的資源。保證所有學生獲得學業成功的機會平等，僅僅依靠集體授課，對不同學生以相同對待，是無法實現的。平等不是平均，在平等對待每位學生的基礎上，教學活動應注意學生個性差異，有區別地促進每一個學生的發展，滿足學生不同學習習慣、學習方式的特殊要求。[6]因此，因材施教的教學原則在追求公平的今天具有了新的價值。本著公平、公正的原則，以每一位學生的充分發展為終極目標，而不是為教師個人從師生關系中進行利益交換所驅動，在教學中照顧到學生個性化的教學訴求，進行針對性的教學，教學的公平才有可能。一位教師的班上有一男一女兩位歷史成績最好的同學。女同學在城市長大，漂亮，活潑開朗，知識面廣，思維敏捷，回答課堂提問時能不斷贏來喝彩；男同學出身農村，憨厚樸實，學習認真，但回答問題時顯得有點木訥，有時會招來其他學生的竊竊私語。一開始，老師對兩人的評價遵循了實事求是的原則：對女同學的精彩回答報以贊許，對男同學的發言則遺憾地搖頭。一個偶然的機會，老師看到男同學的周記，上面赫然寫著：“別人都說我倆是歷史課上的丑小鴨與白天鵝，難道我永遠都只能做丑小鴨嗎？我這個丑小鴨已經盡了自己最大的努力了呀！我多么希望老師也能像童話里的神仙一樣，突然把我變成一只美麗的白天鵝……”[7]簡單的一視同仁，讓資質不同、起點不同的學生在一個更適合優秀學生展現和發展自己的環境中去接受同樣的體驗和評價，并不是真正意義上的公平。區別對待不同的學生，也是實現公平的一個策略。“為了平等地對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學校教育期間是這樣。”[4]那些更容易遭受挫折的孩子如果要獲得合適的表現和成長的機會，就必須在教學中得到更多的考慮和支持，這也是補償性教育的必要性所在。那么，教學活動就要對那些在個人天賦上有所欠缺，或來自社會底層、處境不利、前期學習基礎落后的學生進行補償性的教育，減少不利處境構成其獲得學業成功的障礙的可能性。

教學是一種復雜的活動，教學情境中公平的實現受教學情境內外諸多因素的影響，追求絕對公平顯然過于浪漫。但是，懷著公平的理想，本著公平的原則，為每一位學生提供充分的發展機會，仍應是一個值得追求的目標。

參考文獻：

[1]陳云奔.教學公平研究[D].蘭州：西北師范大學，2005，4：8.

[2]張良朋.差異與公平，可否攜手同往[J].小學青年教師，2005，（6）：51.

[3]鮑雨.把成績最差的學生集中起來開課——“潛能生”班在爭議中開課[N].中國青年報：2002-12-09（5）.

[4][美]約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988：60-62，97.

[5]鮑傳友.課堂教學不公平現象初探[J].教育理論與實踐，2001，21（10）：45-48.

[6]廖茂忠.教學公平論[J].現代教育論叢，2002，（1）：34.

[7]姚振文，王緒秀.教學中的“公平與公正”[J].北京教育，2002，（8）：42.

作者簡介：

張文學（1982—），女，湖南瀏陽人，湖南師范大學教育科學學院課程與教學論專業碩士研究生。

（本文責任編輯：周秀峰）