知識·教學·喚醒

［摘 要］教學不是簡單的知識傳授，而是以知識作為媒介，喚醒學生的自我意識，把隱藏于學生內部的自我發展的潛質激發、引導出來。教學即喚醒，這也就意味著教學是解放學生內部成長力量、使學生自由發展的重要途徑。

［關鍵詞］教學；知識；喚醒

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］Ａ ［文章編號］1672-0717（2007）03-0051-04

Knowledge，Teaching and Awakening

——A Comprehension on Teaching

YAN Ya-jun

(College of Education， Zhejiang University ， Hangzhou， Zhejiang 310028，China)

Abstract:Teaching is not only to impart knowledge but also to arouse students' self-awareness and to kindle their hidden potentialities for self- development. Teaching is to awaken， which means teaching is the force for liberating the students' internal growth and the way for students to develop freely.

Key words:teaching; knowledge; awakening

一、教學與喚醒、覺醒

教學教學和教育的分離是近代自夸美紐斯以來開始的，兩者在此之前其實根本就是一回事。本文認為，教學在組織形式、制度上與教育的分離，是現代科學理性發展的產物，但我們并不能將教學僅僅視為傳遞知識，而忽視其原本具有的提升精神、陶冶人格的意義。

在西方自古就有“引出”、“引導”之意。西文中的教育“education”、“éducation”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。“educare”是個名詞，它是從動詞“educěre”轉換來的?！癳ducěre”是由前綴“e”與詞根“ducěre”合成的。前綴e有“出\"的意思，而詞根ducěre則為“引導\"，二者合起來就是“引出\"，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種“潛質\"轉變為“現實\"［1］。潛藏于人身上的東西，就是一種生長與發展的“種子”、“萌芽”——尚處于“沉睡”狀態，需要教育、教學來喚醒它。因此，教學的過程也可以看作是“喚醒”某人沉睡的心靈、心智，或使某人“覺醒”的過程。柏拉圖也曾提出，“教育非它，乃是心靈的轉向”。

將教學與人的“覺醒”聯系起來，也是基于人的原初發展狀態考慮的。就像人類的童年，心智處于未開化狀態一樣，兒童在剛進入學校時，也處于一種相對的未開化狀態，這就是我們平常所說的“懵懵懂懂”。這種“懵懵懂懂”的狀態也就是指兒童的心智尚處于“昏睡”、“沉睡”狀態，需要學校教學去喚醒它。

中國古代思想家論述教育問題時，大多使用的是“教\"與“學\"這兩個詞。一直到20世紀初，從日文轉譯過來的“教育\"一詞才取代傳統的“教\"與“學\"成為我國教育學的一個基本概念。中國古代漢語中有一個字“學”，《說文解字》中是這樣解釋的：“學，覺悟也?！彼小敖獭焙汀皩W”兩種含義，但無論以“教”講，還是以“學”論，它的本意都在于“覺”。從“學 ”的本義，我們可以獲得一種對教育的理解，即把教育理解為“先覺”覺“后覺”。教師可以稱作為“先覺”者，而學生則可以稱作為“后覺”者［2］(P313)。覺不是單純的知識傳授，而是在此基礎上的智慧的覺解、人性的提升。

為了更好地理解教學，我們有必要來重點考察中國古代哲學中“覺”的含義?！坝X”的主體是“心”，“心”在中國傳統哲學里是一個整體性的范疇，它包括知性、情感、意志、意向等于一體?！靶摹蹦苤苡X，空靈不昧而又神妙不測，“中國哲學普遍認為，心靈是主宰一切，無所不包、無所不通的絕對主體，因此，賦予心靈以特殊意義和地位”［3］。更為重要的是，“心”雖然是一個完滿自足的絕對主體，但它對于大多數人來說，在很大程度上還只是潛在的可能而并非現實的顯露，正因為如此，古人要求人修行也就是“發明本心”，把“心”上的“遮蔽”去掉。通過“去蔽”，人的自我意識也就覺醒了，人的存在也就不斷地獲得自為的品質。所以，更準確地說，“心”是一個能動的自我實現的過程，這個過程就是個體永不間斷地自我反省、自我修養、自我建構與發展，而要實現的終極目標，在不同的話語體系中則有不同的表征和指代，儒家稱之為“圣人”，道家稱之為“自然”，佛家名之為“涅槃”。

“覺”并不是純粹非理性的直覺體驗，當然也不是純粹之知，而是包括知性、情感、意志、意向等在內的統一體。這要求我們在教學中讓學生全身心地投入進去，而不僅僅是認識而已。“覺”是個體發自內心的本體之覺，每個人都有自我覺醒、自我實現的潛質，因此教學應從學生內部出發，掃除學生內在發展的障礙，而不應從外部施加強制作用。覺醒是學生的覺醒，覺醒的主動權根本還在學生手中，教師的關鍵作用在于創造條件讓學生自我覺醒、自我發展，教師是促進者，幫助者，而不是支配者、控制者。

二、“覺”的迷誤

近代以來，隨著科學知識的迅速發展，功利主義漸次上升，人類為謀求自身福利，通過教育、教學獲得了更多的知識積累，從而使自身擁有了更多的征服自然、改造自然的力量。“知識就是力量”日益成為人們的信條?？涿兰~斯首先提出“泛智論”，要將“一切知識傳遞給一切人”。斯賓塞提出“科學知識最有價值”，要將科學知識納入學校課程，并居支配地位。這種主智主義的教學觀在19世紀末乃至整個20世紀都十分興盛。從赫爾巴特的“四步教學法”，到布魯納的結構教學法，再到贊科夫的“教學與發展”、巴班斯基的“教學過程最優化”，無不顯示出科學化、程序化教學的巨大威力。但是這種教學在使個體獲得對外部世界更多的“知”的同時，卻也加劇了個體“覺”的迷誤乃至喪失。

近代教學是建立在科技理性和科學主義知識觀的基礎上的，講求傳遞知識的效率，為近代社會培養了大批專門技術人才，適應了近代大工業生產的需要。然而，這種教學僅以認識為導向，關注的是個體對外部世界之認識、了解，學生至多只是掌握了認識、改造外部世界的工具，卻很少去體悟知識內蘊的意義，因而也就遺忘了知識對于個體本我之覺的意義。個體本我之覺是對自我、人生、宇宙的意義之覺，是超出有限性，對無限性之覺，因而體現出“覺”之內在超越性?！啊X’是生命的靈犀所在，它牽動著生命的整體，是生命從其對自身之自然、本然（原來如此）的回眸中意識到所當趨赴之應然（應該如此）”?！坝X”早已超出了單純的知識、技能的掌握，也超出了一般理智能力的提高，而直指人的心靈、精神，意在人的終極關懷之道［2］(P313)。知識是人通向世界的窗口，人僅僅看到了知識，卻沒有看到世界，僅僅看到了知識的工具價值，卻沒有對世界的覺解。魯潔先生曾經深刻批判當代教育的最基本的缺失就在于它放棄了“為何而生”的教育，未能使人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己；從而拋棄了塑造人自由心靈的那種神圣的尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的。由教育所培養的人因為不能正確懂得“為何而生”，為此一切“何以為生”的知識與本領之發揮，也就會陷于盲目而難于符合人性之根本［5］。筆者認為，如果說個體“何以為生”的知識與本領主要是外部世界之知的話，那么懂得“為何而生”就是個體本我之覺。現代人對世界、人生的理性認識達到了很高的水平，但是卻沒有“覺”出世界、人生的真諦，“覺”出世界與自身的意義關聯。這已經使人類陷入了困境與危機，所以不得不引起我們的警惕與反思。

三、作為喚醒的教學

作為喚醒的教學，其最終目的不在于傳授已有的東西，而在于把人的創造力量、潛在的發展動力誘導、激發出來，將自我感、存在感、生命感、價值感等喚醒、激發起來。因此，作為喚醒的教學應具有這樣的特征：

潛隱性。喚醒不是直接的告知、教導，而是通過一些隱性的手段影響學生，使學生身在教學中卻又并不感覺存在于教學中。教師往往通過自己的言行舉止、所創設的教學環境、氛圍，對所傳授知識的理解水平、角度以及態度等，讓學生自己去理解、體驗，使學生受到潛移默化的影響。教師通過自己的覺，啟發誘導學生，因此教學過程也可以說是作為“先覺”者的教師使作為“后覺”者的學生覺醒的過程。

非強制性。尊重學生的自由、主體意識，尊重學生自我覺醒、自我發展的潛質，而不是以各種方式來限制、強制學生。個體的自我覺醒有充分的自由，并不完全受因果必然性的制約，因此個體的發展具有多種可能性。每個學生自我覺醒的意識與能力都有著很大的差別，覺醒的時間有長有短、有快有慢，覺醒的水平有高有低，因此需要教學不是強制學生對某一事物在同一時刻有同樣的覺解，而是尊重學生的覺解差異，并在此基礎上積極引導。教學主要不是從外部制約生長者，而是解放生長者內部的力量。

生成的連續性與非連續性。學生的覺醒是連續的，是教師、學生長期努力的結果，覺醒往往需要建立在一定的知識、能力與體驗基礎上。學生的覺醒又是非連續的，因為學生在教學過程中常常會遇到一些突然性的事件，這些事件有可能成為影響學生發展的整個方向。對這些事件的理解、體悟，往往是在特定條件下發生的，但是正因為如此，也可能使學生突然間覺醒，領悟到某種不可言說的真諦。學生的覺醒也不是一次就能完成的，覺醒之后還會出現沉淪而讓心靈重新蒙上污垢，因此還需要多次的覺醒。如果我們把前者稱為“漸悟”的話，那么后者則可以稱為“頓悟”。“漸悟”與“頓悟”都需要教師及時、適當的點撥。生成的連續性和非連續性在教學中往往是相互交叉，相輔相成。

雙向建構性。學生作為覺醒的個體，一方面通過教學中的知識文化理解歷史，理解社會，理解他人，并創造更為豐富的知識文化；另一方面能夠從人類的知識文化中反觀自身，形成自己的生命意識、理解能力、創造能力。這是一個以學生主體為核心的雙向建構過程。教學喚醒學生，既豐富、完善或創造了作為客體的知識文化，又豐富、完善或創造了作為主體的自我。文化教育學派的李特曾用“陶冶”概念表達過類似的思想。他認為，陶冶是在人的“內在形式”與“外在世界”之間所進行的一種精神上的、內在的深刻的轉變活動?！皟仍谛问健敝溉说拇嬖?、精神、個性以及人之為人的一切；“外在世界”則是指人們身處的客觀環境，包括學校、家庭、社會、團體等［6］(P97)?！皟仍谛问健迸c“外在世界”的交互作用，使得學生的覺醒和發展都成為可能。

四、 以知識陶冶學生，促進學生自我覺醒

教學的最終目的不在于傳授知識，但是要使學生自我覺醒，卻絕對離不開知識。換言之，不是直接將知識傳授給學生，而是深入挖掘、闡發其對學生發展的深層意義，以其作為材料、資源陶冶學生。

什么是陶冶？陶冶，德文是“Bildung”，也常被翻譯成教化。陶冶意味著人的精神上的內在的深刻轉變和自我形成，其轉變和形成的具體內涵即由個別性上升到普遍性。黑格爾就認為，陶冶即生成人的一種高尚品性。陶冶的本質在于使人從個別性向普遍性提升，使人具有一種普遍的而不再沉湎于盲目沖動的個別性。因此，在黑格爾看來，陶冶著重于心靈的自我喚醒和能力的不斷形成，使人不斷節制本能需求，不帶功利目的地追求普遍性事物，使異己的客體具有意義，在疏離的對象中見出自我的精神［6］(P186)。而在伽達默爾那里，“陶冶”的基本特征就在于從生疏的東西即歷史流傳物中見出自身，并融會吸收其中有益的因素。陶冶的過程永遠不會完結，而是處于進一步的陶冶之中。若按解釋學的原則來解釋“陶冶”概念，那么陶冶過程即理解的過程。理解常指人的自我理解，人理解歷史和文化現象，目的是為了更好地理解自身；理解的過程是一個無限開放、歷史生成的過程。因此，陶冶本質上也是人認識自身存在的方式。

在德國哲學家那里，用于陶冶人的知識一般是人文科學。李特一開始也主張只有人文學科知識才能陶冶人性，但是后來看到自然科學和技術的強大與不可避免，遂將自然科學知識也納入到陶冶的材料中來。文化教育學者一般稱之為“文化財”或“陶冶財”[注：文化教育學派的“文化財”或“陶冶財”內涵其實是超出知識的，還包括其他文化形式.]。筆者認為，自然科學知識與人文社會科學知識都可以成為陶冶學生的材料，因為它們都是人類智慧的結晶，體現了人類創造與實踐的本性。

教學其實也可以說就是陶冶的過程。知識所負載的人類特有的創造性活動，被教師以各種方式復原出來，并在學生內心喚起同樣的活動。每個學生都有李特所說的“內在形式”，它一旦與富含人類意義與價值的知識接觸，人們就會體驗到人類的創造精神，從而激發起文化創造的沖動。再經由教師的及時引導與點撥，并在長期文化知識學習的基礎上，學生的真正創造就將成為可能。教師在陶冶過程中起著橋梁的作用，一方面，教師先要消化、吸收“陶冶財”；另一方面，教師還要對已經吸收、消化的“陶冶財”進行選擇，再以學生能夠理解、接受的方式傳授給學生。在陶冶過程中，教師是“先覺”者，學生是“后覺”者，教師是“深覺”者，學生是“淺覺”者，教師決不能放棄自己這一地位，以自己的“先覺”啟發學生的“后覺”，“深覺”啟發學生的“淺覺”，待學生“覺”的水平有了一定的基礎時，再逐漸與學生互“覺”、共“覺”。

作為社會文化產品和人類總體生活經驗的知識，通過學校教學的形式從人類總體走向學生個體，然后再從學生個體走向人類總體，這是一個循環往復、不斷上升的過程。通過這一過程，學生受到知識的不斷陶冶，自我意識逐漸覺醒，他們也逐漸去掉個人的狹隘性而上升到人類精神的普遍性。只有經過這一過程，學生才能夠認識自己、把握世界，才能從單純的自然個體成長為具有自由精神的獨立個體。在此過程中，一方面，學生獲得了個人知識，自我意識逐漸覺醒；另一方面，學生開始了創造新知識的過程，為人類總體知識、智慧的發展提供了可能。學生所掌握的知識文化越豐富，對知識意義的理解越深刻，也就是對世界的覺醒水平、程度越高，他們在現實世界中就越主動、越自由，就越能為人類的發展發揮自己的作用。學生個體在知識的學習與創造、知識意義的體驗、理解過程中超越了“在場”的限制，走向人類的“不在場”，與人類社會歷史整體實現了統一，成為社會歷史活動的主體；學生的個體意識覺醒，通過接觸、理解人類總體經驗而逐漸產生人類總體的“類意識”。

學生是陶冶的目標，也是陶冶過程的重心所在。在陶冶過程中最關鍵的就是調動學生的內在巨大能動力量。學生在知識的陶冶下，以自己的全部人格、氣質和生命意識投入其中，對原來所接受的知識加以開拓、補充和再創，這樣學生的創造本能就可能釋放出來。同時，學生由于其所處的地位和境況（家庭、社會背景等）的不同，以及性格、氣質的差異，必然呈現出千差萬別的發展可能性。也就是說，學生作為有血有肉的、豐富多樣的個體，總是從自己的人生觀、價值觀和心理接受能力去理解知識，這就要求教師關注、研究學生的“陶冶可能性”，以足夠的耐心因材施教，因勢利導。

為了更好地喚醒學生的自我意識，激發其自我發展的動力，教師還應鼓勵學生“表達”，即把自己對宇宙、人生的覺解以語言、文字、聲音、動作等符號表達出來，與別人分享。這樣的“表達”，使教師理解其覺醒的意識與水平，以便更好地引導他；也方便了與其他學生進行交流、對話，促使其更好地社會化；最重要的是，別人對事物的覺解也可以豐富他的覺解，使他更好地認識自身，改善自我。

總之，教學即喚醒，乃是教學的真意。一旦將教學與人的自我覺醒、喚醒、陶冶等聯系起來，學生的自我覺醒就會得到足夠的尊重，教學就不再是簡單的受因果必然性規律制約的活動，而是成為解放受教育者內部成長力量的、使受教育者自由發展的過程。學生也會因為知識的陶冶、智慧的激發而心靈覺醒，生命意識覺醒，他們的生存也因知識光輝的觀照而充實、和諧、美麗，個性得到自由而全面的發展，學生也就成為了我們所需要的“人”。

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(責任編輯 黃建新)