在線協(xié)作討論中成員表現(xiàn)的綜合評(píng)價(jià)研究

【摘要】目前隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)觀念的變革，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)越來(lái)越受到重視，相應(yīng)地其評(píng)價(jià)問(wèn)題也日益突出。協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)是協(xié)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。本文提出由“互動(dòng)”、“爭(zhēng)辯”和“建構(gòu)”作為評(píng)價(jià)準(zhǔn)則、十三類(lèi)交互言行作為評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)模型，并引入基于AHP的綜合評(píng)價(jià)方法，對(duì)小組成員個(gè)人貢獻(xiàn)進(jìn)行量化分析。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，該評(píng)價(jià)模型為輔助評(píng)價(jià)小組成員提供了更有價(jià)值的參考依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，層次分析法

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【論文編號(hào)】1009—8097（2007）03—0051—06

一、引言

20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，其對(duì)包括教育在內(nèi)的眾多領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，為網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。協(xié)作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CL）是遠(yuǎn)程教育中極有發(fā)展前景以及最具代表性的一種學(xué)習(xí)模式。

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果，而合作互助的一切相關(guān)行為^[1]。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，有5個(gè)要素是不可或缺的，個(gè)人責(zé)任（Individual Accountability）就是要素之一。在線協(xié)作學(xué)習(xí)中最常見(jiàn)的問(wèn)題就是：小組成員由于沒(méi)有明確個(gè)人責(zé)任，經(jīng)常出現(xiàn)相互“搭便車(chē)”、逃避工作的“責(zé)任擴(kuò)散”現(xiàn)象等等。如果讓群體里的個(gè)人相信，自己的行為貢獻(xiàn)會(huì)單獨(dú)進(jìn)行測(cè)量，個(gè)人在協(xié)作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)會(huì)反映在個(gè)人的最終成績(jī)中，那么此類(lèi)現(xiàn)象將會(huì)大大減少。

而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，評(píng)價(jià)是一項(xiàng)重要但又困難的工作^[2][3]，最主要的困難來(lái)源于教師很難從學(xué)生在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程的記錄信息中獲取評(píng)價(jià)的有用信息。目前評(píng)價(jià)協(xié)作成員個(gè)人表現(xiàn)的方法大多是簡(jiǎn)單地考慮言論或帖子的數(shù)量，作為評(píng)價(jià)依據(jù)太過(guò)片面，所以需要我們提出進(jìn)一步的改進(jìn)方法。

本文結(jié)合一實(shí)例，提出把“互動(dòng)”、“爭(zhēng)辯”和“建構(gòu)”作為在線討論的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，按其內(nèi)涵分解量化成可測(cè)度的13項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并引入了層次分析法（Analytic Hierarchy Process， 簡(jiǎn)稱(chēng)AHP）來(lái)科學(xué)有效地評(píng)價(jià)在線協(xié)作交互中小組成員的個(gè)人貢獻(xiàn)。結(jié)果表明，該方法與小組成員自評(píng)結(jié)果吻合，確實(shí)可行。

二、層次分析法介紹

20世紀(jì)70年代初，美國(guó)著名運(yùn)籌學(xué)家、匹茲堡大學(xué)薩迪（T.L.Saaty）教授首先提出了著名的層次分析法。這是一種將同決策總是有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行定性和定量相結(jié)合的決策方法。1982年冬在北京召開(kāi)的國(guó)際能源、資源與環(huán)境學(xué)術(shù)討論會(huì)上，高蘭尼柴（H. Gholamnezhad）第一次將薩迪提出的層次分析法介紹到中國(guó)。

層次分析法從本質(zhì)上說(shuō)是一種思維方式。它把復(fù)雜問(wèn)題分解為若干層次，以人們的經(jīng)驗(yàn)判斷為基礎(chǔ)，采用定性、定量相結(jié)合方法確定多層次、多指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。其核心是利用1～9間的整數(shù)及其倒數(shù)作為標(biāo)度構(gòu)造判斷矩陣^[4]。在判斷矩陣滿(mǎn)足一致性的前提下得到層次單排序，最后合成各方案對(duì)于總目標(biāo)的總排序。

現(xiàn)在，AHP在經(jīng)濟(jì)分析與規(guī)劃、能源和資源政策分析等諸多領(lǐng)域，已得到較高重視以及廣泛的應(yīng)用。但是，其在教育研究上的應(yīng)用還不多見(jiàn)。教育信息系統(tǒng)具有高度的模糊性和主觀性，層次分析法的思想和方法適合教育研究，該方法可應(yīng)用于教育目標(biāo)分析、教育策略選擇、教育資源分配以及教育評(píng)價(jià)等教育過(guò)程的多個(gè)環(huán)節(jié)中。

三、在線協(xié)作學(xué)習(xí)的AHP綜合評(píng)價(jià)過(guò)程

層次分析法的基本假設(shè)是層次之間存在遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，其基本方法是建立層次結(jié)構(gòu)模型。首先就要對(duì)所解決的復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行分析，將問(wèn)題中所含的各個(gè)因素按一定隸屬關(guān)系分為相互聯(lián)系的若干層次，再計(jì)算和確定每一層因素的重要性和權(quán)重，經(jīng)過(guò)由低到高的層層計(jì)算，得到層次的總排序。

用層次分析法對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組成員的貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一般有以下幾個(gè)步驟：

——建立層次結(jié)構(gòu)的分析模型，用于表明層次間的階梯結(jié)構(gòu)和各層之間的隸屬關(guān)系。一般按各層次性質(zhì)劃分為三層：目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和指標(biāo)層；

——構(gòu)造判斷矩陣，即根據(jù)同一層的各元素對(duì)上一層相應(yīng)元素的重要性所給出的判斷矩陣。

——層次單排序和一致性檢驗(yàn)。即根據(jù)構(gòu)造的矩陣計(jì)算各層次因素相對(duì)于上一層有關(guān)因素重要性程度的量化值。

——層次總排序和一致性檢驗(yàn)。在單排序的基礎(chǔ)上，計(jì)算出所有因素對(duì)目標(biāo)層(最上層)的相對(duì)權(quán)重，即總的排名順序的量化值。并對(duì)總排序的一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，最后得到措施層對(duì)目標(biāo)層的重要性權(quán)值以及按優(yōu)劣次序的排序值。

——采用加權(quán)求和的方法計(jì)算最后的評(píng)價(jià)結(jié)果。算出的值權(quán)重越大，其排位也就越高。

在具體應(yīng)用中，分析模型及判斷矩陣的建立十分重要，這也是AHP法應(yīng)用于在線協(xié)作交互成員個(gè)體表現(xiàn)評(píng)價(jià)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1. 確定評(píng)價(jià)的層次結(jié)構(gòu)

很多研究者都是從“互動(dòng)”、“爭(zhēng)辯”和“建構(gòu)”三個(gè)維度來(lái)分析和評(píng)價(jià)協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量的。Fisher（1993）、Mercer（1995）、Coelho（1994）等人認(rèn)為有效的交互應(yīng)體現(xiàn)為“探索性談話（exploratory talk）”^[5-8]。探索性談話的特征是：參與成員相互以批判性但同時(shí)又是建構(gòu)性的方式進(jìn)行交流^[9]。荷蘭烏得勒支大學(xué)（Utrecht University）的Veerman從三個(gè)方面來(lái)討論交互質(zhì)量，這三個(gè)方面分別是：共同的并維持一定時(shí)間的關(guān)注焦點(diǎn)；討論具有爭(zhēng)辯的傾向性；討論具有建構(gòu)的傾向性^[10]。美國(guó)斯坦福大學(xué)（Stanford University）的Barron等人非常重視成員之間的互動(dòng)，他們認(rèn)為協(xié)作成員之間應(yīng)對(duì)同伴的建議、觀點(diǎn)予以積極的反饋或者循著同伴的思路進(jìn)一步指出后續(xù)問(wèn)題。

言語(yǔ)行為理論認(rèn)為，人類(lèi)交際的基本單位不是句子或其他任何表達(dá)手段，而是完成一定的行為。比如：陳述、請(qǐng)求、命令、提問(wèn)、道歉、祝賀等行為。言語(yǔ)行為的特點(diǎn)是說(shuō)話人通過(guò)說(shuō)一句話或者若干句話來(lái)執(zhí)行一個(gè)或者若干個(gè)上面列舉的行為，而且，這些行為的實(shí)現(xiàn)還可能給聽(tīng)者帶來(lái)某些后果。以此為基本假設(shè)，我們可以認(rèn)為：協(xié)作小組成員的討論就是通過(guò)一定的言語(yǔ)行為力量取得互動(dòng)、建構(gòu)和爭(zhēng)辯的效果的。

基于言語(yǔ)行為理論，為了引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展更為有效的協(xié)作，一些研究者還在交流工具中設(shè)置了預(yù)定義的句首詞（sentence opener）。比如Baker定義了面向協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)解決以及談話控制的交互行為詞組：“I propose to ”，“I think that”，“Why”，“Because……”，“What is”、“Where do we start”，“Wait!”等。Blandford（1994）定義的交互行為詞組包括：“I disagree”， “Why do you believe that”，“...because...”，“don't you agree?”， “do you really believe that”等。顯性化描述這些交互言行，被很多研究者認(rèn)為有助于學(xué)習(xí)者反思個(gè)人的參與，并促進(jìn)必要的協(xié)作交流技能。進(jìn)一步分析互動(dòng)、建構(gòu)和爭(zhēng)辯的內(nèi)涵，我們確定了反映成員協(xié)作交流意圖的13類(lèi)交互言行（Interaction Acts），并設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的有句首詞交互界面的協(xié)作交流工具。

表1 協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)時(shí)討論的評(píng)價(jià)因素及對(duì)應(yīng)的交互言行體系表

這樣，就建立了如上表所示的一個(gè)由互動(dòng)、建構(gòu)和爭(zhēng)辯3個(gè)評(píng)價(jià)準(zhǔn)則、13類(lèi)交互言行作為評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)小組成員個(gè)人表現(xiàn)的層次結(jié)構(gòu)體系。

圖1 遞階層次結(jié)構(gòu)示意圖

2．確定判斷矩陣

根據(jù)遞階層次結(jié)構(gòu)示意圖(見(jiàn)圖1)，利用1~9間的整數(shù)及其倒數(shù)作為標(biāo)度構(gòu)造判斷矩陣（指標(biāo)相對(duì)重要性標(biāo)度值見(jiàn)表2）。首先可以得到四個(gè)矩陣：表3中，矩陣(a)表示準(zhǔn)則層B在三個(gè)維度（互動(dòng)性強(qiáng)度、爭(zhēng)辯性強(qiáng)度和建構(gòu)性強(qiáng)度）上對(duì)總目標(biāo)的重要性。其它三個(gè)矩陣則是指標(biāo)層C對(duì)應(yīng)準(zhǔn)則層B上的重要性，即相應(yīng)的交互言行對(duì)互動(dòng)強(qiáng)度B1、建構(gòu)強(qiáng)度B2和爭(zhēng)辯強(qiáng)度B3這三個(gè)維度上的重要性。

表2 指標(biāo)相對(duì)重要性標(biāo)度含義表

表3 判斷矩陣的構(gòu)造

任務(wù)的設(shè)計(jì)對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程特征和效果都有重要影響，不同的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)意味著不同的協(xié)作交互過(guò)程，特定類(lèi)型的任務(wù)決定了特定形式交互的發(fā)生。Strauss (1999)通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究了三種不同類(lèi)型的任務(wù)對(duì)交互的影響，結(jié)果是：觀點(diǎn)形成（idea generation）、智力的（intellective）和判斷(judgment)的任務(wù)對(duì)“贊同（approving）”、“反對(duì)(disagreeing)”、“程序性(procedural)”的交互言論有重要影響。因此，對(duì)于不同的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，互動(dòng)性強(qiáng)度、爭(zhēng)辯性強(qiáng)度和建構(gòu)性強(qiáng)度對(duì)評(píng)判個(gè)人貢獻(xiàn)的重要性是不同的，其判斷矩陣需要依據(jù)具體情況設(shè)定。

教師在設(shè)計(jì)在線協(xié)作交互活動(dòng)時(shí)，除了指定活動(dòng)主題及其具體要求以外，還需要確定互動(dòng)、建構(gòu)和爭(zhēng)辯三類(lèi)評(píng)價(jià)個(gè)人表現(xiàn)因素的重要性。我們采用的是 為了幫助教師理解這三類(lèi)評(píng)價(jià)因素的涵義并基于具體協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)有效設(shè)定判斷矩陣，我們提供了如表4所示的設(shè)計(jì)指南。

我們采用了專(zhuān)家咨詢(xún)法，分別根據(jù)各言論類(lèi)型引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)交流的可能性、建構(gòu)的認(rèn)知加工水平以及爭(zhēng)辯的激烈程度，綜合專(zhuān)家們的意見(jiàn)，構(gòu)建了判斷矩陣。表5中矩陣(a)、(b)和(c)是相應(yīng)的交互言行對(duì)互動(dòng)強(qiáng)度B1、建構(gòu)強(qiáng)度B2和爭(zhēng)辯強(qiáng)度B3這三個(gè)評(píng)價(jià)因素重要性的判斷矩陣。

表4 比較互動(dòng)、建構(gòu)、爭(zhēng)辯要求高低的參考樣例

通過(guò)計(jì)算，得到了各項(xiàng)指標(biāo)的綜合重要度和相容性指標(biāo)C.I.。一般情況下，若C.I. 0.10，就可以認(rèn)為判斷矩陣具有相容性，據(jù)此計(jì)算的重要度權(quán)值W可以接受。

表5 判斷矩陣及權(quán)重的確定

最后需要通過(guò)加權(quán)求和法比較出協(xié)作學(xué)習(xí)中小組成員的權(quán)值，得出排位結(jié)果。具體計(jì)算方法是：在協(xié)作小組中，根據(jù)其成員在每一類(lèi)交互言論上言論數(shù)量百分比，按照計(jì)算出來(lái)的13類(lèi)言論類(lèi)型指標(biāo)的權(quán)重，加權(quán)求和。

四、AHP法的應(yīng)用實(shí)驗(yàn)

在計(jì)算機(jī)支持的學(xué)習(xí)（Computer-Supported Collaborative Learning， 簡(jiǎn)稱(chēng)CSCL）中，計(jì)算機(jī)是“認(rèn)知工具”。可靠的計(jì)算機(jī)平臺(tái)的搭建，使學(xué)生開(kāi)展共同學(xué)習(xí)成為可能。我們用層次分析法作為評(píng)價(jià)量化依據(jù)，設(shè)計(jì)了一個(gè)協(xié)作交互的智能支持系統(tǒng)。我們可以對(duì)聊天室里的數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相對(duì)評(píng)價(jià)。

本次試驗(yàn)中，教師先登錄到平臺(tái)中設(shè)計(jì)以“協(xié)作寫(xiě)作”為主題的一個(gè)協(xié)作任務(wù)、分配給21個(gè)小組（每組3~5人，共75人），并根據(jù)任務(wù)設(shè)定互動(dòng)、建構(gòu)、爭(zhēng)辯強(qiáng)度。任務(wù)的內(nèi)容是：各小組成員閱讀給定的材料，圍繞“誰(shuí)才是中國(guó)最需要的優(yōu)秀老師”這個(gè)主題，在聊天室里充分討論后，合作寫(xiě)一篇300字以?xún)?nèi)的小短文，時(shí)間限制為1小時(shí)。在本次任務(wù)中，我們認(rèn)為其對(duì)總目標(biāo)的重要性權(quán)值和相容性指標(biāo)C.I如表6。表7則為此次試驗(yàn)任務(wù)中得到的各言論類(lèi)型指標(biāo)權(quán)重，其C.I.值小于0.1，滿(mǎn)足相容度指標(biāo)。

表6 以對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的貢獻(xiàn)為準(zhǔn)則的判斷矩陣及權(quán)重

表7 各言論類(lèi)型指標(biāo)相對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的貢獻(xiàn)的綜合權(quán)重

21個(gè)小組的成員分別登陸到軟件平臺(tái)協(xié)作完成任務(wù)。交互任務(wù)結(jié)束以后，教師便可以進(jìn)入平臺(tái)查看小組成員的學(xué)習(xí)效果，系統(tǒng)根據(jù)小組成員在聊天室的言論記錄自動(dòng)進(jìn)行綜合AHP評(píng)價(jià)，得到各小組成員的排名情況，其權(quán)值對(duì)應(yīng)的是小組成員對(duì)任務(wù)做出的貢獻(xiàn)。

在進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)，我們收集了兩種方法的排名：一種是系統(tǒng)分別對(duì)21個(gè)小組內(nèi)部組員的評(píng)價(jià)排序結(jié)果，一種是各小組成員的自評(píng)結(jié)果的平均值。將兩種評(píng)價(jià)排序結(jié)果采用KENDALL—W協(xié)和系數(shù)法進(jìn)行一致性檢驗(yàn)（采用SPSS 11.5中Nonparametric tests分析）。其中Kendall和諧系數(shù)W=0.734 {W | W ^[0，1]}，顯著性概率Asymp. Sig. = 0.005<0.05。結(jié)果說(shuō)明其兩種方法評(píng)價(jià)排序結(jié)果具有一致性。

除此之外，為了進(jìn)一步確認(rèn)采用AHP法給出的評(píng)價(jià)排位確實(shí)合理，我們發(fā)放了關(guān)于此次試驗(yàn)系統(tǒng)排名的滿(mǎn)意度問(wèn)卷（滿(mǎn)意度的5分量表見(jiàn)下表）

表8滿(mǎn)意度的5分量表

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，發(fā)出問(wèn)卷75份，其中回收問(wèn)卷71份（占94.67%），有效問(wèn)卷69份（占92%）。在回收的問(wèn)卷中，項(xiàng)目的總應(yīng)答率為96.63%（258/267）。各小組成員對(duì)系統(tǒng)給出的排名情況總體滿(mǎn)意度為3.88分。使用粗略估算法，將對(duì)于排名表示“非常滿(mǎn)意”和“比較滿(mǎn)意”的群體歸為高滿(mǎn)意度群體，將“不太滿(mǎn)意”和“非常不滿(mǎn)意”的群體歸為低滿(mǎn)意度群體，各小組成員中高滿(mǎn)意度與低滿(mǎn)意度群體分別為65.12%和8.53%。其余26.36%的學(xué)生則表示一般滿(mǎn)意。可以看出，我們應(yīng)用AHP評(píng)價(jià)在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組成員的個(gè)人貢獻(xiàn)，得到了學(xué)生的普遍認(rèn)可。

五、討論

協(xié)作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)出共同學(xué)習(xí)的結(jié)果，由于小組學(xué)習(xí)表現(xiàn)是協(xié)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和核心^[11]，所以結(jié)合小組評(píng)價(jià)和個(gè)人評(píng)價(jià)也是十分必要的。在本協(xié)作交互的智能支持系統(tǒng)的評(píng)價(jià)功能中，同樣地應(yīng)用了AHP對(duì)完成同一協(xié)作任務(wù)的各個(gè)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)。這也符合CL的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，即以整個(gè)協(xié)作組的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為基礎(chǔ)，綜合考慮個(gè)人表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方法^[12]。

本論文基于層次分析法的算法，將協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程映射為具有目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和指標(biāo)層的一個(gè)遞階層次模型，最后通過(guò)加權(quán)求和得到小組成員的最終評(píng)價(jià)。并設(shè)計(jì)了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)用該評(píng)價(jià)方法得到了小組成員對(duì)該任務(wù)的貢獻(xiàn)排名。

實(shí)驗(yàn)證明，這種方法可以有效地應(yīng)用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組成員貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià)，更加簡(jiǎn)便、他科學(xué)的測(cè)量小組成員的在協(xié)作學(xué)習(xí)中的行為效率，是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中一種有效的輔助定量工具。需要指出的是，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)和應(yīng)用尚處于發(fā)展階段，因此，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的交互應(yīng)當(dāng)具有的特征還未有定論^[13]，其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的確定還有待進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)與研究。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃榮懷. 關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的組態(tài)結(jié)構(gòu)模型研究[C]. 臺(tái)灣：全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用大會(huì)論文集， 2001.

[2] J.Heywood. Assessment in Higher Education，2nd ed[C]. New York: Wiley， 1989.

[3] L.Dahlgrn. Outcomes of Learning in the Experience of Learning[A]. F.Marton， D.J.Housell N.J. Entwistle[C]. Eds.Edinburgh，U.K: Scottish Academic， 1984. 1-18.

[4] T.L.Saaty. Fundamentals of Decision Making and Priority Theory with the Analytic Hierarchy Process[M]. Pittsburgh PA: RWS Publications， 1994.

[5] Fisher， E. Distinctive features of pupil-pupil classroom talk and their relationship to learning: How discursive exploration might be encouraged[J]. Language and Education， 1993， 7(4): 239-257.

[6] Mercer， N. The guided construction of knowledge (Talk amongst teachers and learners)[M]. Clevedon: Multilingual Matters Ltd， 1995.

[7] Elizabeth Coelho. Learning Together in the Multicultural Classroom Markham[M]. Ontario: Pippin Publishing Limited， 1994: 108.

[8] Neil Mercer， Words and Minds: How We Use Language to Think Together[M]. London: Routledge， 2000.

[9] Wegerif， R. Mercer， N. Computers and Reasoning Through Talk in the Classroom[J]. Language and Education， 1996， 10 (1): 47-64.

[10] A. L. Veerman， J.E.B. Andriessen G. Kanselaar， Collaborative Learning Through Computer-Mediated Argumentation[A]. Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning Conference， CSCL’99[C]. Palo Alto， California: Stanford University， 1999. 640~650

[11] 穆肅. CSCL的教學(xué)評(píng)價(jià)[J]. 中國(guó)電化教育， 2000， (6): 20~22.

[12] 黃榮懷. 計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)：理論與方法[M]. 北京：人民教育出版社， 2003.

[13] Brad Mehlenbacher， Carolyn R. Miller， David Covington， ＆Jamie S. Larsen. Active and interactive learning online:A comparison of web-based and conventional writing classes[J].IEEE transactions on professional communication， 2000， 43 （2）: 166~183

Synthetic Performance Assessment of Group Member in Online Collaborative Learning

Leng Jing Liu Huanglingzi Huang Ronghuai Li Qian

Institute of Knowledge Science Engineering， Beijing Normal University， Beijing， 100875

Abstract: With the development of network technology and the transformation of teaching ideas， more attention has been paid to the Web-based cooperative learning. Accordingly， the problem of assessment is increasingly prominent. The process of cooperative learning is the core of assessment in cooperative learning. This paper brings forward an assessment model with “interactive”， “conflictive” and “constructive” as assessment criteria， thirteen speech acts as assessment index. A synthetic method is also applied based on AHP theory aimed at analyzing the individual effort of group members in quality. In applications， it shows that using the model provides valuable reference in assessment of group member.

Keywords: Cooperative Learning， Learning Assessment， Analytic Hierarchy Process