關于一次數學課堂教學調研活動的思考

前一段時間，我參加了市教育局組織的小學數學課堂教學調研，在五所學校一連聽了幾十節數學課，涉及到低、中、高各個年級段。雖然很多都是教師沒有事先準備下的隨堂課，但在新課改思想的推動下，教師的教學行為或多或少都發生了變化?？捎幸粋€傾向始終在我的腦子里揮之不去，那就是課堂上幾乎都是學生在被動地回答教師提出的一個個問題，而看不到學生主動地提出問題。

我不禁詫異：小孩咿呀學語時就纏著大人不停地問“這是什么”、“那是什么”、“為什么”、“為什么會這樣”……怎么他們漸漸長大后，學習越來越多的知識時，提出的問題卻越來越少?而心理學研究表明：發現問題是思維活動中最重要的環節，沒有問題的思維是膚淺的、被動的。當個體感到需要問個“為什么”、“是什么”、“怎么辦”時，思維才算真正啟動，否則思維就難以展開和深入。愛因斯坦也說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！?/p>

帶著這樣的疑問，在聽課的間隙，我也不停地與教師、學生交流。教師的回答基本上可概括如下：現在的學生普遍不愿意提問題，即使提問題，往往也與本課的主題相差較遠，浪費了寶貴的課堂時間。當然也有部分教師認為，真正會提問題的只是班上的少數幾個學生，一堂課很有可能就成為教師與幾個學生的獨角戲?？傊處熑匀涣晳T于自己講，學生聽、答、做，一切教學流程盡在教師的掌控之下，這樣的課堂教師才能放心。

跟學生的交流，我是帶著課堂上的教學內容展開的。剛聽完六年級“反比例的意義”新授課后，我就從班上找來幾位學生問他們：“學完這一節課，你們都聽懂了嗎?”學生都表示聽懂了?！半y道就沒有一點疑問嗎?”我又追問。很快有一個學生答道：“我就是有一點想不通。反比例是乘積一定，沒有兩個數相比，為什么還叫做比例呢?”“那課上老師問你們還有什么不懂時，我好像并沒有看到你舉手呀?”那個學生不好意思地笑了笑，沒有回答，看得出他當時有顧慮?！澳悄銈兤匠Ｔ谏险n時，經常有問題問老師嗎?”“沒有。”幾乎每堂課結束后我都會找幾個學生問上述類似的問題，而絕大部分的課，很多學生都有自己獨特的理解或疑惑，但這些都沒有在課堂上展示出來。

如今，“教師問學生答”成為了大多數教師普遍的課堂教學模式，“無問題提問”也已成為學生在課堂上表現出來的共同特征。究其原因有三：一是學生失去了提問的權利。一直以來，課堂提問是教師才有的“專利”，教學過程都是在教師周密的提問下進行的，學生失去了提問的權利。二是學生沒有提問的機會。我們教師往往把教學環節設計得環環相扣，密不透風，沒有留有足夠的時間讓學生有機會提問。三是學生缺乏提問方法的指導。教師在指導學生解決問題時，重視“答”的訓練，忽視“問”的指導。這三個原因導致的直接后果是：課堂上，學生忙于應付教師“精心”設計的各種提問，而他們自身的意志、創新思維的火花，則在教師的“問”和學生的“答”中漸漸地消失殆盡。

如何培養學生想問、敢問、樂問、善問呢?

一、創設問題情境，誘導學生想問

學起于思，思源于疑；有疑應有問，有問定有得。只有通過設置懸念、揭示矛盾，學生才能生疑，進而產生問的欲望。如教學“有余數的除法”一課時，教師先出示43÷20和43000÷2000的兩道習題。學生計算后小結計算和驗算的方法，然后再計算430÷20、4300÷200，很多學生會算成：430÷20=21……1，4300÷200=21……1。這些學生在驗算中很快發現自己算錯了，可問題出在哪里呢?此時，學生產生了強烈的提問欲望。在這種情況下，教師要引導學生自由發問：為什么按上兩題的驗算方法，得不到正確的答案?有沒有其他驗算方法?這兩題與“43÷20”比較，在題意上有什么不同?在算法上有什么不同?問題的癥結在哪里?余數應該是多少?有余數的除法怎樣驗算?……通過不斷地設置這樣的懸念，創設問題情境，激起了學生的認知沖突，學生提出問題的強烈愿望就油然而生。

二、營造民主氛圍，催化學生敢問

民主和諧的教學氛圍，自由自主的學習環境是使學生敢問的前提。有了這樣的氛圍，學生心理上就有了安全感，提問時就會打消顧慮，消除壓抑，輕松思考，自由地發表意見。因此，教師首先要“教”得輕松活潑，努力在情緒上感染學生。其次，與學生角色平等，教師應變成學生學習的合作者和平等的討論者，留出更多的時間與空間給學生暢所欲言。如教師對學生表述不完整的意見或不同回答時要暫緩評價，使他們產生更多的想法和表達欲望，避免扼殺學生剛剛萌發的具有創造意義的奇思妙想。這樣，學生就會逐漸形成強烈的問題意識，大膽質疑，敢于提問。

三、設置成功體驗，鼓勵學生樂問

當學生受到教師的公開賞識時，就有一種愉悅的心理感受，體驗到成功的樂趣，進而產生更大的表現欲望。因此，教師對學生的提問要給予充分的肯定和贊賞。一要對學生提問給予積極的評價。可采用語言的激勵、手勢的肯定、眼神的贊許、點頭表示賞識等手段，予以熱忱鼓勵。二要對學生提問進行藝術化處理。當學生在提問中，由于緊張或考慮不充分而語無倫次時，教師要鼓勵學生繼續說，認真傾聽并解答；當學生提出已解答過的問題或問題有錯時，教師不能嘲笑、諷刺、指責；當學生提出的問題比較幼稚，受到其他同學嘲笑時，教師應予以制止、引導，保護學生提問的積極性；當學生提出的問題太大、太偏或與本課內容無直接關系時，教師也同樣要給予鼓勵，并簡要說明暫不解答的原因或提出課后討論、今后解答等解決辦法。三是設計多種活動方式，搭建學生展示自己觀點的舞臺。如組織學生當“小老師”模仿老師提問；適時組織學生討論；設計系列問題，并通過口頭提問、書面提問等形式開展“提問標兵”和“最佳問題”的評比活動……這樣，不僅激發了學生主動提問的興趣，而且使每個學生都能展示自我而樂于提問。

四、指導提問方法，培養學生善問

要使學生善問，必須讓學生掌握提出問題的方法。

1.直接提問。

多用于概念、法則、公式教學，即就同一概念、法則、公式從不同角度直接提出不同的問題。如理解“分解質因數”，學生可從“為什么說是因數”、“為什么說是質數”、“為什么說是“質因數”、“分解是什么意思”、“分解質因數如何理解”等方面提問。

2.聯想式提問。

多用于幾何圖形教學。教學中，教師應讓學生充分參與教學過程，引導學生展開聯想，充分享受自由，在廣闊的思維空間里去發現問題。如推導梯形面積計算公式時，教師可引導學生聯想長方形、正方形、平行四邊形、三角形的面積計算公式提問。

3.比較式提問。

多用于計算教學。在比較中，學生可以融會貫通，舉一反三，觸類旁通，從而擴展了學生的思維空間。如小數乘法與整數乘法的計算方法比較，學生不僅明白了兩者的區別和異同，而且加深了印象，鞏固所學知識。

4.分析式提問。

多用于應用題教學。從應用題詞義的理解入手，對不同的數量關系、數學語言的變換、習題結構的特點等方面進行分析，在分析中提出問題。問題的答案可能不是唯一的，而是多樣的，這樣的提問具有開放性和發散性。如根據“2本練習本1.6元，3塊橡皮0.9元”提出相關問題，不僅培養了學生的發散性思維，而且提高了學生提問的能力。

5.綜合式提問。

多用于應用題教學。從應用題的問題入手，針對需要的條件提出問題。如要求出“剩下的每天完成多少噸”，必須知道哪些條件?這些條件在題中如何找到?

學生提問，需要教師的示范和引導，使學生明白“有問題”的重要性。學生能不能提出問題，提出多少問題，是否標新立異，這都能反映出他們學習的思維深度和能力水平。學生提出疑難問題越多，學生的參與性就越強。教師一旦把無“問題”的學生變得有“問題”，并將這些問題作為自己教學的源頭和活水，那我們的教學就永遠充滿了誘惑力、生命力與創造力。