教師心理健康的現實“困境”

郭　勇　白中軍

“壓力疊加”的改革環境是其“外困”狀態

“情由境造”，人是環境的產物。現實中教師生存工作環境的典型特征是：“壓力疊加”的外部改革環境的形成。

1.社會壓力。在社會改革的宏觀視野里，隨著教育的社會化功能的增強及我國對教育事業的重視，社會和家長對教育的期望值日益增長，對教師的要求也越來越高，使廣大教師面臨著前所未有的競爭壓力，成為造成教師心理健康問題的社會根源。

繼續教育的高壓。由于中國特殊的國情，廣大農村小學教師上崗時的學歷層次與專業化水平較低，隨著教育的發展，他們不得不進行各種形式的繼續教育。對臨沂市一些縣區的調查與訪談時發現：83%的教師對被迫進行的各類繼續教育（特別是新課改），表現出明顯的不適應甚至抗拒。

“新課改”的高壓。現階段以“新課改”為標志的新教育改革運動，使許多傳統意義上的優秀教師，似乎一夜之間，從“理念、知識、能力”到“信息、手段、行為”都變得不合時宜；似乎什么都缺乏，不得不否定幾十年來積累的成功經驗，面臨自我否定的痛苦感，從富有成就感陷入無所適從的茫然感等。幾乎所有的中小學教師對迅猛發展的教育教學改革表現出不同程度的不適應，而中老年教師（教齡在15年以上）則有更明顯的不適應感。

應試評價的高壓。曾幾何時，“升學率”被異化成了社會評價某一地區、學校、教師教育水平的唯一尺度。在現實的應試評價格局里，應試贏得了無上的社會權威性，一切圍繞“高考轉”成為金科玉律。調查發現：幾乎所有的人（特別是家長和教育管理者）都認同，“升學率”是辦教育、抓管理、搞教學的最高原則。

2.教育壓力。多重社會壓力通過教育行政管理的中介，加倍放大后傳遞給學校和教師。在學校教育改革的中觀視野里，我們可以看到教師面臨的更加具體的重重高壓。

應試教育的高壓。對教師職業安全、自我尊嚴的最直接的沖擊波，來自社會——學校傳統的“應試”教育的評價管理格局。現在一些中小學流行的“末位”淘汰制，就在直接威脅教師的職業安全；簡單而殘酷的“分數——排名”法，又無時無處不在地危及教師的專業尊嚴。如此，不改變這種高壓辦學體制和管理模式，教師就缺乏“安身立命”的安全感和歸屬感。

繁重勞動的高壓。中小學教師、特別是鄉鎮小學教師的勞動工作量極其繁重，譬如班額超編，教學超時，兼帶班主任、輔導員，一人干幾個人的活等；他們早出晚歸、忙前忙后，“勤勤懇懇、任勞任怨、嘔心瀝血、鞠躬盡瘁”，是他們最直觀生動的寫照。現實中繁重的操勞和清苦的生活，在不斷地損害著教師的身心健康；我們急切地呼吁：停止這種為了節省經費（特別在落后地區）等原因，而讓教師身兼數職、疲于奔命的不“人道”做法。

“雙軌制”的高壓。現在中小學實行一種奇怪的“雙軌”運行體制：一方面“轟轟烈烈地搞課改”，一方面“扎扎實實地抓應試”。“雙軌”現象帶給教師的是雙重矛盾性的任務，“兩套課程、兩份教案、兩種教學”并行，無形中加大了教師的勞動強度和心理負荷，也成為教師反響最大的教育問題之一。

中小學教師的工作，“繁重、忙碌、機械”是其傳統特征，但過去由于待遇相對穩定，社會認可程度較高，所以他們在遭遇“生活清苦”的同時體驗“精神富有”，在承受“身體勞累”的同時品味“心理充實”，心態相對來說是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重瑣碎，使身體處于超負荷運轉的透支狀態；殘酷的崗位與應試競爭又使他們精神透支，心力衰竭；時常被拖欠、克扣的工資，巨大付出和微薄報酬之間的失衡，更使他們倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互誘導、強化使問題不斷疊加、積累與放大。

3.自我壓力。神圣職業的高壓。大概由于師道尊嚴的文化傳統，或是由于“科教興國”的國策地位，“為人師表”的神圣性就成了社會和教師自己對從教角色的要求，人們在形而上的精神層面便有了對“教師是太陽底下最光輝的職業”的認同。教師職業一旦擁有了這種宗教般的神圣感，就會在客觀上迫使教師對自己提出過高的要求，不得不掩蓋自己作為常人的喜怒哀樂，長此以往也就成為教師不堪重負的心理“枷鎖”。心理學中有這樣一條規律：控制不住是控制太多太過分的結果。這就是為什么現實中“好老師成惡人”的悲劇會一而再、再而三地發生的深層原因所在。

自我期望的高壓。與職業相關，教師一般具有較高的自我期望，好臉面、重尊嚴，常以“清高”自詡，害怕被別人看不起。工作中表現為爭強好勝，使原本激烈的應試競爭更加激烈，使應試高壓變得更高；表現在生活上是“不能太寒酸”，但連微薄工資都難以保障的現實境遇，使他們每每“斯文掃地”，不斷承受生活和心理上雙重壓力的煎熬。

面臨生態惡化的壓力。人是自然之子，現實中學校周圍的環境污染（如空氣、噪音等），學校建筑的鋼筋水泥化，教室學生人數的超載，以及教師個人生活空間狹窄、交通條件擁擠等生態狀況的“惡化”，也會給教師的工作生活帶來消極影響。

“適應不良”的心理反應是其“內困”狀態

多層面的外部壓力環境，必然造成教師多層面的內部適應不良；而多層面適應不良便現實地成為影響教師心理健康的內部“困境”。

1.外環境適應不良。一般適應不良。一般適應不良是指教師缺乏對外部環境變化的適應能力。在教育人際關系的適應方面，感覺人與人之間的心理距離在拉大，情感投入在衰減，在處理“教師與學生、教師與學校領導、教師與學生家長以及教師與教師”之間關系時矛盾沖突在增多；現代教師仍然跳不出“同行是冤家”的傳統局限，唯有感嘆人情化的中國“做事容易、做人難”。在現實生活工作的適應方面，他們面對的是農村學校繁雜的工作，艱苦的條件，激烈的競爭、頻繁的改革；他們遭遇的是奔忙勞碌，嘔心瀝血，忍辱負重，清貧寂寞的人生境遇。如此，教師的內心出現較普遍的環境適應不良現象。

能動適應不良。能動適應不良是指教師缺乏對外部環境的主動改造與能動創造的能力。不能夠對環境的性質進行評判而一味地消極適應，說明其心理具有“盲目、從眾、軟弱”等不良傾向；而對教育環境毫無反抗能力的“屈服”本身，帶來的則是內在的“混亂、沖突、焦慮、異己等”不良反應。如此循環往復，便會使教師喪失了對“應試教育、改革中的形式主義、管理中的專權專制”等不良現實教育環境的批判改造信心，缺乏對現實的“素質教育、新課程改革、管理中的民主自治”等理想環境的能動創造。如此適應不良，就會使教師通過自己主動有效的改造與創造，讓環境變得更有益于青少年一代健康成長的愿望成為口號。

2.內環境適應不良。內環境即教師的內部心理環境，也就是教師的個人心理世界。這種內在而深層次的環境適應不良包括：

一般適應不良。一般適應不良是指教師缺乏對自我內在心理世界的適應能力。現實中教師對自我內部心理環境的狀況，特別是對其自我專業知識技能、教育人格特征、職業安全歸屬等職業水平狀況，缺乏必要的審視、評估、盤點，不能形成客觀系統的自我意識；進一步來說，當根據外部優良環境變化的要求、根據自我改造外部不良環境變化的要求、根據自我創造外部理想環境條件的要求，來重新改造、創造自己的心理世界時，他們就顯得手足無措與應對無力，出現對自我心理環境的適應不良現象。

能動適應不良。能動適應不良是指教師缺乏對內部心理環境的主動改造與能動創造的能力。具體表現為：教師不能有效調控、積極營造健康穩定的主導教育心境，使自我內心處于自覺主動狀態、不斷開發自己的潛能，擁有良好的職業效能感和專業自豪感；相反使職業倦怠的呻吟聲掩蓋了健康向上的主旋律，使自我教育心境陷入消極循環。另一方面，教師不能進行自我心理的童化，即所謂保持一顆童心。應試壓力、身心疲憊，已經使我們的教師難以誠心誠意、全心全意地將自己融入兒童的世界，不能進行自我心理狀態的主動對象化和兒童化，在和學生共同學習、共同交流中使自己變得年輕與精神富有。如此，教師曾經擁有的自我職業幸福的源泉（傳統教師以擁有童心、感情富有而幸福自豪）被一定程度地堵塞了。