面對學生的“誤讀”，我們怎么辦？

呂群芳

學生在閱讀的過程中，由于個人的審美情趣、性格、文化修養、期待視野、經歷等的不同, 獲得的閱讀感受與審美關注就會不同, 因此，學生在閱讀時產生“誤讀”現象是難免的。不可否認，“誤讀”有時的確會給課堂教學帶來意外的驚喜和收獲，但我們也應該清醒地認識到并不是所有的“誤讀”都是美麗的、精彩的。我們對學生的“誤讀”不能不作為，而是應該“對癥下藥”，及時引導糾正。

現象一：生活經驗與“誤讀”

◆課堂案例 《小猴子下山》

課堂教學已進入尾聲時，老師總結歸納《小猴子下山》這則童話的寓意。讓學生明確做任何事不能三心二意，要有目的，有始有終。此時一個學生站起來說：“老師，我認為小猴子這種做法是對的，因為桃子比玉米好，小猴子就丟了玉米去摘桃子，后來它又看見西瓜、小白兔,一個比一個好，于是。小猴子想要最好的東西，難道不行嗎？”

◆感悟思考

在閱讀活動中，每個人必然有意無意地從自身的生活經驗出發來評判對象。“看見一樣好的東西，就丟掉前一個去拿后一個。”對一年級的孩子來說，他們在實際生活中往往就是這樣的，這也符合他們年齡的心理特征，這位學生就是按照自己的生活經驗來理解課文的，從而導致了一定程度上的“誤讀”。從哲學的角度講，存在即合理。只要是學生真實的獨特體驗，就自然會或多或少有其合理的一面，當學生的獨特體驗可能對大家引發一些錯誤的信號時，我們必須順著學生合理的信息，引導學生看清那些隱含著的不合理的錯誤信息。即因“識”而導，根據學生的認識和文本的價值取向，做一位正確的引導者和積極的參與者。

比如，對上面的案例，我們可以這樣處理：把“小猴子想要更好的東西”作為“問題”的起點，緊扣“小猴子只好空著手回家去”這一結果，引導學生結合課文和生活實際思索再思索，學生的思維一定會沿著課文的價值取向得到發展。

現象二：知識經驗與“誤讀”

◆課堂案例 《早春》

在教學韓愈的《早春》時，一位學生把“最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都。”中的“煙柳”理解成“被炊煙籠罩著的楊柳”。

◆感悟思考

由于知識經驗相對貧乏，藝術感受力相對單薄，導致對言語詞句內涵的曲解和誤讀是最為常見的。像上述案例中學生對“煙柳”的曲解就是屬于這種情況。我們知道，在古詩詞中有許多典型的意象，如雨中殘花、風中落葉、零落之雨、飛鴻傳信、梧桐滴雨、芭蕉聲碎……而“煙柳”也是其中較為突出的意象之一。那么如何引導學生正確理解“煙柳“的含義呢？我們不妨先以周汝昌先生的一段賞析來幫助學生理解：“把“柳”比作“煙”，實在很奇。然而在我們的感受上，這種文學語言很美。美在哪里？美在傳神，美在造境。蓋“柳”之為“煙”，寫其初自冬眠而醒，淺碧嫩綠，遙望難分枝葉，只見一片輕煙薄霧籠罩枝梢。”然后，再出示一些把“柳”比作“煙”的古詩與句子來加深學生的印象。如，“滿街楊柳綠絲煙，畫出青春二月天。”“江上柳如煙，雁飛殘月天”。“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。”“柳枝裊裊，陽光一照，如煙如霧。”“由斷橋至蘇堤一帶，綠煙紅霧，彌漫二十余里。”

總之，教學中凡遇到這類“誤讀“現象時，教師可以及時擴充必要的知識，來幫助學生理解，也可以引導學生勤查工具書，自己解決問題，促使學生養成良好的學習習慣。

現象三：情景隔膜與“誤讀”

◆課堂案例 《伊犁草原漫記》

《伊犁草原漫記》中的第二段第三層寫秋天獵人獵熊的果敢。老師要求學生用自己的話小結獵人的果敢，但有一名學生在歸納獵人獵熊的情景時，不是歸納獵人的“果敢”，而是獵人的“殘忍”……”推翻了課文的‘教育觀點。打破了惟本是準，惟教參是準的傳統教學觀，實現了真正意義上的教學行為的轉變。”

◆感悟思考

老實說，我對上面案例中關于“推翻了課文的‘教育觀點。打破了惟本是準，惟教參是準的傳統教學觀，實現了真正意義上的教學行為的轉變。”的評價是不認同的，是反對的。我認為，這是情景的隔膜造成的“誤讀”。想想看，我們能不能用今天的標準來評價那個時候的正確行為？在提倡對文本進行多元解讀的同時，我們也不能忘記“任何真理都是有時間性的”這個基本常識。《伊犁草原漫記》這篇文章所反映的那個年代的野生動物狀況跟今天是不是一樣？那個年代野生動物經常出沒，傷害人民群眾的生命，糟蹋人民群眾的財產，在這種情況下，獵人在森林中，歷經千辛萬苦，冒著生命危險捕殺黑熊的行為是正確的行為，果敢的行為。

對于情景的隔膜造成的“誤讀”，教育者的立場要站穩，要能因勢利導，引導學生從藝術的眼光，依照文本的特性，披文入情，并適當補充必要的背景知識，消除有礙文本對話的障蔽，讓學生走進文本，正確對話。

現象四：思維定勢與“誤讀”

◆課堂案例 《酸的與甜的》

師：甜的葡萄，他要說成是酸的。小松鼠和小白兔不明白，你們明白么？

生：他不想讓別的小動物吃，好以后自己來吃。

生：狐貍跳了又跳，可是他就是吃不到葡萄，所以他想等自己長大了再來吃，于是就騙別人。

師：哦，狐貍想長大了，跳得更高了，再來摘葡萄吃。你看他多會想象。這節課老師把這4種動物都請到咱們課堂上來。我想，讀完這篇課文后，大家一定有許多心里話想跟動物們說，你來說，你想對哪個動物說都可以。

生：我想對小白兔和小松鼠說，以后為別再讓小狐貍給騙了。

生：我想對狐貍說：你別太自私太狡猾了，分給大家吃有什么不好的呢？

生：小狐貍，不要太自私，要大家一起分享才叫香。如果留給你一個人吃也吃不完。

◆感悟思考

在平時的學習過程中接受的某些知識、觀念往往會使學生形成一定的思維定勢，左右著學生理解對話的方向和內容，從而產生一些“誤讀”現象。比如，在大多數童話故事里，狐貍都是狡猾的。不自覺的，孩子們就把狐貍和“狡猾”連在了一起，形成了一種思維定勢，以至于在閱讀《酸的與甜的》這篇童話故事時，孩子們都站在批判的立場，把“狡猾”“自私”等帽子紛紛扣向小狐貍。其實，我們也應該看到狐貍的努力過程（在讀課文的過程中，學生應該已經看到了），看到狐貍一次次地付出，一次次地失敗，為了因失敗而帶來的悲、酸，他只好認定“葡萄”是酸的來安慰自己。“此狐貍并非彼狐貍”，對這只小狐貍我們不應該簡單地給它貼上“狡猾”等標簽。

面對這類“誤讀”現象，教師要適時參與，引導學生通過對課文的研讀、體驗、討論和爭辯進行甄別和評價，抓住典型語言信息，或激勵，或提醒、或總結，幫助學生跳出“思維定勢”，引導他們的思維走向正確，走得進，出得來，個性與共性，文本與生活，也就相得益彰。